3) Введение диссертации по психологии, на тему "Поступок как единица анализа деятельности студентов в контекстном обучении"

В системе российского образования в настоящее время происходят сложные процессы обновления ценностей, целей, содержания образования, педагогических технологий, ориентации на гуманистические, личностно ориентированные отношения субъектов образовательного процесса. Известны два источника такого обновления: эмпирический опыт и разработки, опирающиеся на признанные психолого-педагогические теории, наиболее перспективными из которых являются общая теория деятельности и деятельностный подход к усвоению социального опыта и развитию личности обучающегося.

В то же время широкая реализация этого подхода в образовательной практике сдерживается в связи с некоторыми проблемами теоретического характера. А.Г.Асмолов пишет, что в методологических исследованиях основателей деятельностного подхода в качестве единиц деятельности не рассматривались поступки и деяния: в центре внимания этого подхода лежит схема отдельной деятельности, в то время как социальная позиция, объективное место личности как члена разных социальных общностей остается фоном исследования. Как отмечали К.А.Абульханова-Славская, Г.С.Батищев, Б.С.Братусь, А.В.Петровский, В.А.Петровский и др., в рамках анализа индивидуальной деятельности невозможно раскрыть все богатство отношений человека с миром, его творчество, ценностные отношения, проблемы нравственного сознания и морального выбора. Из поля зрения во многом выпадает воспитательная сторона образовательного процесса.

В соответствии с общей теорией деятельности единицей анализа активности обучающегося выступает предметное действие (А.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн,

A.В.Запорожец, А.Р.Лурия, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин,

B.В.Давыдов, И.А.Зимняя, В.В.Рубцов, А.К.Маркова, А.И. Крупнов и др.). В соответствии с положением Л.С.Выготского о том, что всякая психическая функция появляется на "сцене" дважды, вначале как интерпсихическая и лишь затем как интрапсихическая, признано также, что отношения человека к миру опосредствованы отношением к другим людям, "его деятельность всегда включена в общение" (А.Н.Леонтьев).

Возникает противоречие между центрацией психологического анализа на индивидуальных предметных действиях субъекта познания и реальной представленностью в них генетически первичных форм совместных действий, межличностного взаимодействия и диалогического общения, доказанной во многих работах (Г.А.Андреева, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов, А.М.Матюшкин,

A.В.Петровский, В.А.Петровский и др.). Отсутствуют и специальные исследования процесса перехода от совместной деятельности к ее индивидуальному выполнению (В.В.Давыдов).

Необходимо поэтому выделить единицу анализа социальной по своей сути активности субъекта познания, которая интегрирует в себе закономерности как его предметной деятельности, так и общения, и способствует объединению исследований обоих этих направлений, идущих, по мнению А.А.Бодалева, во многом параллельно, в одно общее русло. В теории контекстного обучения (А.А.Вербицкий) как одном из вариантов деятельностного подхода содержится принципиальное положение о поступке как такой единице, однако специального исследования не проводилось, что и определяем : актуальность темы работы.

Проблема исследования: обоснование с позиций теории контекстного обучения поступка как единицы анализа познавательной деятельности студента в единстве ее предметно-технологических и социально-нравственных аспектов. Поиск путей разрешения этой проблемы составляет цель нашей работы.

Объект исследования - теоретико-методологические и психолого-педагогические основания развития представлений о единице анализа деятельности субъектов образовательного процесса.

Предмет исследования - поступок как единица анализа предметной и социальной составляющих целостной учебно-познавательной деятельности с позиций теории контекстного обучения.

Гипотеза: целостное понимание процесса профессионального и социально-нравственного развития студентов в контекстном обучении будет обеспечиваться при условии выделения поступка в качестве единицы анализа деятельности и общения субъектов образовательного процесса; обоснование такой единицы может иметь значение и для развития общепсихологической теории деятельности.

Для такой гипотезы можно найти достаточно оснований в философской и психологической литературе. Так, о поступках и деяниях субъекта, адекватно отражающих феноменологию его деятельности, писал А.Г.Асмолов; согласно

B.А.Петровскому, личность как субъект деятельности в интериндивидном плане проявляется в поступках, социальных актах, в метаиндивидном - в деяниях.

В исследовании решались следующие задачи:

- с позиций системного подхода рассмотреть теоретико-методологические проблемы единицы анализа психического;

- провести анализ представлений о единице анализа поведения, деятельности и развития личности;

- проанализировать проблему поступка в контексте представлений о предмете психологии, становления психологии образования и гуманистического типа эксперимента;

- раскрыть роль поступка в обеспечении единства предметной деятельности и общения как двух взаимосвязанных сторонах активности субъекта;

- рассмотреть характеристики предметного действия как единицы анализа в общепсихологической теории детельности;

- обобщить понимания поступка, сложившиеся в философии и психологии;

- обосновать правомерность выделения поступка как единицы анализа деятельности и общения субъектов образовательного процесса;

- провести теоретико-эмпирический анализ представленности поступков субъектов деятельности в контекстном обучении.

Теоретико-методологическая основа исследования: положение о гуманистическом, личностно ориентированном образовании и гуманитарном типе эксперимента; методология общей теории деятельности и деятельностного подхода к учению; системный подход к пониманию единицы анализа деятельности в философии и психологии; принцип единства исторического и логического, предметного и социального при рассмотрении развития личности в деятельности; генетический принцип в развитии представлений о единице анализа психического; теория контекстного обучения.

4) По происхождению потребности бывают:

— естественные;

— культурные.

Естественные потребности отражают зависимость человека от условий, необходимых для сохранения и поддержания его жизни. В культурных потребностях выражается зависимость че­ловека от продуктов человеческой культуры.

По предмету потребности подразделяются на:

— материальные;

— духовные;

— социальные

К материальным относятся физиологические (например, по­требность в пище) и общественно обусловленные (например, по­требность в одежде). К духовным потребностям относятся эсте­тические и познавательные. Социальные потребности отражают потребность в общении, в общественном признании.

При рассмотрении связи потребности с деятельностью нужно сразу же выделить в жизни два этапа каждой потребности: пе­риод до первой встречи с предметом, удовлетворяющим потреб­ность, и период после этой встречи, когда предмет потребности обретен.

До опредмечивания	После опредмечивания
1. Состояние общей ненаправ­ленной активности субъекча.	1.- Активность становится на­правленной.
2. Широкий спектр возможных благ при наличии ключевых раз­дражителей	2. Резкое сужение возможных благ и четкое определение пред­мета.
3. Субъект испытывает состоя­ние напряжения, неудовлетво­ренности, но не знает, чем оно вызвано.	3. Эмоциональное закрепление предмета потребности.

Когда происходит «встреча» потребности с ее предметом, тог­да говорят об опредмечивании потребности. Самим актом опред­мечивания потребность меняется, преобразуется. Она становит­ся уже другой, определенной, потребностью именно в данном предмете. В акте опредмечивания рождается мотив. Феномен опредмечивания потребности был подробно описан А. Н. Ле-онтьевым. «Определение мотива как предмета потребности не надо понимать слишком буквально, представляя себе предмет в виде вещи, которую можно потрогать руками. «Предмет» мо­жет быть идеальным, например той же нерешенной научной за­дачей, художественным замыслом и т. п.».

Однако есть вероятность, что найденный предмет потребно­сти столь жестко «зафиксируется» в сознании человека, что при­ведет в результате к неврозу. Так бывает при найденной, но не­разделенной любви, неотреагированной обиде и т. д. Чаще всего предмет потребности выступает источником роста личности (когда, например, им является значимый другой человек, спо­собный к ответному чувству, и др.).

Потребности могут приобретать разную форму. Если А. Маслоу создал иерархию потребностей, разделив все имеющиеся у человека потребности на пять групп, то согласно классифика­ции X. Мюррея их гораздо больше. X. Мюррей выделяет более 20 потребностей, среди которых есть достаточно интересные: потребность преодоления поражения; потребность избегания наказания; потребность порядка — стремление к аккуратности, точности, красоте; социофилия — забвение собственных интере­сов во имя группы и др.

Потребности обнаруживаются в мотивах, влечениях, желаниях и во всем том, что побуждает человека к деятельности. Например, потребности могут осознаваться человеком с разной степенью от­четливости. В этом случае они приобретают форму влечения. Вле­чение — это побуждение к деятельности, представляющее собой недифференцированную, недостаточно осознанную потребность. Другое неосознаваемое побуждение — установка. Установка — неосознаваемое человеком состояние готовности к конкретной форме активности. Это может быть и готовность к какой-либо деятельности, к поведению, и к пониманию, и к интерпретации чего-либо. Установка, если она проявляется в интерпретации ка­ких-либо событий, явлений, фактов, может принимать форму предубеждений или стереотипов.