Второй этап.

Это период предвоенных и первых послевоен­ных лет. Обучение иностранным языкам было направлено на реализацию принятого в 1947 г. постановления «Об улучшении изучения иностранных языков в средней школе». Согласно это­му постановлению вводилось изучение иностранных языков в 3-4 классах, открылись школы с преподаванием ряда предметов на иностранных языках, было увеличено количество учебных заведений, готовящих учителей иностранного языка. В 1947 г. в 45% школ изучался английский язык, в 25 - немецкий, в 30% -французский и другие языки.

Согласно программе, в качестве ведущих целей обучения рассматривались общеобразовательная и воспитательная, что предусматривало обучение чтению и переводу иноязычного текста. Устной речи и письму отводилась вспомогательная роль. Занятия устной речью сводились к овладению умениями зада­вать вопросы и отвечать на них.

В качестве теоретических основ обучения иностранным язы­кам использовались основные положения вышедшей в 1947 г. книги Л.В. Щербы «Преподавание иностранных языков в сред­ней школе: Общие вопросы методики». Книга явилась резуль­татом многолетних методических исканий академика.

В качестве лингвистической основы методики Щерба ис­пользовал разработанную им теорию о трех аспектах языко­вых явлений. Согласно этой теории, в языке следует разли­чать: а) речевую деятельность, т.е. процессы говорения и по­нимания; б) речевой материал, создаваемый и используемый в процессе общения («нерасчлененный языковой материал»); в) языковой материал, выделяемый из речевого в виде набора грамматических форм и правил построения языковых единиц («расчлененный языковой материал»). Основной задачей лин­гвиста при этом является обобщение фактов речи и выделе­ние из них языковых единиц, т.е. создание словаря и грамма­тики изучаемого языка, в то время как задача методиста - пред­ставление фактов языка с целью овладения речевой деятельностью.

В качестве главного принципа обучения языку Щерба выд­вигал принцип сознательности, а ведущим методом обучения, опирающимся на принцип сознательности, он считал грамматико-переводный метод. Свою точку зрения он аргументировал следующим образом: «Если владение языком обуславлива­ется, в конечном счете, всегда и во всех случаях грамматически­ми и лексическими правилами данного языка, то почему же и не начинать всегда с их сознательного усвоения» (Щерба, 1974. С. 80). Из сказанного видно, что Л.В. Щерба был сторонником сознательного и сопоставительного изучения языков с исполь­зованием чтения и перевода. В то же время он признавал полез­ность беспереводных приемов при обучении устной речи в млад­ших классах. Одной из важных методических идей, оказавших влияние на развитие методики, была его идея о возможности продуктивного и рецептивного овладения языком. В первом случае предполагается формирование умений говорения, во втором - речь идет об овладении умениями читать и извлекать информацию из текста.

Для средней школы Щерба считал наиболее подходящим рецептивный путь овладения языком, что отражало методичес­кие установки тех лет на обучение чтению как важнейшую за­дачу в работе по иностранному языку. В последующие годы эта установка под влиянием прямых методов и ориентации мето­дики на практическое овладение языком претерпела изменения и в настоящее время: реализуется в форме взаимосвязанного обучения видам речевой деятельности с выделением чтения как наиболее доступного вида деятельности, формируемого в рам­ках школьного курса языка.

Идея о продуктивном и рецептивном овладении языком на­ходила подтверждение в тезисе о необходимости разграничи­вать активный и пассивный словари, активную и пассивную грамматики.

Не потеряли своего значения и мысли Щербы об общеоб­разовательном значении иностранных языков. Он рассматри­вал иностранный язык как общеобразовательный предмет в средней школе, изучение которого не только приобщает уче­ника к иноязычной культуре, но позволяет ученику лучше по­нять свой родной язык и культуру. Возглавив в 1943 г. Сектор методики иностранных языков при Академии педагогических наук СССР, Л.В. Щерба способствовал формированию науч­ной школы, в становлении и развитии которой участвовали его ученики и последователи И.В. Рахманов, И.В. Карпов, A.A. Миролюбов, З.М. Цветкова, В.Д. Аракин, B.C. Цетлин и др.

В качестве негативных моментов, присущих методике 1950-х гг., следует считать фактический отказ от обучения уст­ной речи и замену такого обучения «конструированием вопро­сов и ответов» (программа 1954 г.), а преувеличение роли род­ного языка в обучении приводило к теоретизации занятий и их недостаточной практической направленности.