Заняття 43

Тема. Підсумок роботи.

Мета; настановлення на вільне, плавне, самостійне мовлен­ня, підсумок роботи.

Хід заняття

1. Підготовча частина

   1. Організаційний момент.

   2. Перевірка домашнього завдання, Повторення правил мовлення.

2. Основна частина

   1. Бесіда про причини неправильного мовлення і можливості їх подолання,

      2. Розповіді дітей про свої враження від занять.

         3. Заключна частина

            1. Підсумок.

            2. Настановлення на вільне, плавне, самостійне мовлення.

ЛОГОПЕДИЧНА РИТМІКА ЯК СКЛАДОВА КОМПЛЕКСНОГО ВПЛИВУ З ПОДОЛАННЯ ЗАЇКАННЯ

Між мовленнєвою функцією та загальною руховою систе­мою організму спостерігається тісний функціональний зв'язок. Саме тому помірні фізичні навантаження під час занять лого­педичною гімнастикою, логопедичною ритмікою ефективно впливають на лабільність нервової системи, оздоровлюють її емоційну і вольову сферу, нормалізують моторику. Логоритміка справляє значний психотерапевтичний ефект на особистість дитини, сприяє розвитку її позитивних сторін і нівелюванню негативних, корекції довільної поведінки. Зупинимося на цьому детальніше.

Характеристика порушень моторної, емоційно-вольової сфер і довільної поведінки дітей, які заїкаються

Діти, які заїкаються, характеризуються різними станами моторної функції. Зокрема, у частини дітей спостерігається випередження моторного розвитку, в інших — відставання у розвитку моторних функцій. При цьому порушення стосу­ються не лише загальної, а й мімічної моторики та орального праксису. Розвиток моторики в дітей, які заїкаються, може випереджати мовленнєвий розвиток, відставати від мовлення, діти можуть характеризуватися мовленнєвою обдарованіс­тю. За станом моторики Г. Волкова виділяє чотири групи дітей.

Перша група. Порушення темпу, ритму, м'язового тонусу, орієнтування і колективної взаємодії. При цьому увага й активність не порушені. Проблеми моторної сфери швидко коригуються.

Друга група. Відсутність спритності, швидкості, точності. Темп уповільнений, увага недостатня, активність пробуджується поступово, ініціатива майже відсутня. Засвоєння завдань пот­ребує тривалих тренувань. Робота з розгальмування м'язового напруження та покращення координації рухів позитивних ре­зультатів не дає. Зустрічаються випадки моторної відсталості.

Третя група. Сильна м'язова загальмованість. Витягнуте ло- макоподібне положення рук, розчепірені або стиснуті у кулаки пальці, відсутність згинання у рухах рук або розхитування непри­родно витягнутих рук, рухи яких некоординовані з рухами ніг. Особливо сильна загальмованість шиї та плечей. Із цими дітьми слід проводити як колективну, так і індивідуальну роботу. Хоча діти часто відмовляються від колективних ігор, віддають перевагу іграм наодинці, відмовляються від активних ролей, не проявля­ють емоцій у іграх. Терміни роботи з такими дітьми — тривалі.

Четверта група. Моторно збудливі, з великою кількістю без­цільних рухів, які виконуються у швидкому темпі. Залишатися якийсь час спокійними їм важко. У колективних іграх такі діти не чекають своєї черги, прагнуть до безперервних рухів. М'язовий тонус дещо напружений, спостерігається підвище­не емоційне ставлення до гри. Рухливі ігри впливають украй збудливо на цих дітей. Активність надмірно підвищена: вони готові все зробити за інших, втручаються в чужу гру, прагнуть одержати керівну роль. Потребують тривалої роботи, результати якої не завжди є позитивними.

У частини дітей, які заїкаються, спостерігається обмеженість рухів язика, порушення м'язового тонусу, дрібної моторики, переключення, координації рухів, темпу рухів, статичної і ди­намічної координації рухів. Порушення можуть бути пов'язані зі станом емоційно-вольової сфери (схильність до великих ко­ливань, нестійкий тонус), що відображається на характері темпу рухів, у більшості випадків прискореному.

У 40 % дітей, які заїкаються, моторика не порушена, в ін­ших — переважають розлади моторної функції у формі загаль­ного моторного напруження, скутості, сповільненого пере­ключення рухів. Трапляються порушення, виявлені руховим неспокоєм, розгальмованістю, некоординованістю, хаотичністю рухів, із наявністю гіперкінезів, із широкою амплітудою вико­нання рухів.

Діти з моторною напруженістю не одразу реагують на заува­ження та прохання логопеда і товаришів щось принести, подати. Поволі переходять від одних рухів до інших, упускають м'яч, обруч та інші предмети в рухових іграх, більше часу витрачають на ігри з розбірним матеріалом — будівельним, башточками, матрьошками тощо. У дітей 4—5 років моторна скутість вияв­ляється у незграбності, невмінні швидко і правильно виконати той або інший рух. У дітей 5—7 років моторна напруженість чіткіше зв'язується із заїканням і виявляється при спробах ко­ментувати свої дії. Неможливість вільно говорити з приводу здійснюваних дій ше більше сковує рухи дитини: зникає лег­кість, невимушеність у поведінці, сповільнюється темп рухів, не виконується до кінця дія. Загальмованість особливо яскраво проявляється в іграх із ходьбою і бігом: діти напружено згинають руки в ліктьових суглобах, із зусиллям притискують їх до тулуба, бігають на прямих ногах, не згинаючи їх у колінних суглобах. Скутість м'язів шиї та плечей виявляється у поворотах дітей усім тулубом, моторній недбалості. Переважання моторної напруже­ності простежується у всіх дошкільників та молодших школярів, котрі заїкаються.

Рухова розгальмованість дітей, які заїкаються, виявляється в тому, що вони легко збуджуються, метушаться під час ігор, підстрибують, сідають, змахують руками, виражаючи таким чином своє збудження. Рухи дітей поривчасті, недостатньо ціле­спрямовані, некоординовані; тонкі довільні рухові акти фор­муються із затримкою, амплітуда рухів велика. Після гри діти, намагаючись обговорити її процес і результати, відтворюють хід гри численними некоординованими рухами. Половині дітей, які заїкаються, властиві найрізноманітніші супутні рухи.

Досить часто моторні відхилення у дітей, які заїкаються, знаходяться у прямій залежності від таких психічних процесів, як нестійкість уваги, недостатня гнучкість переключення, підви­щена збудливість або загальмованість.

У школярів із легким ступенем заїкання більше страждає координація рухів і набагато менше — відчуття ритму і пе­реключення рухів. При середньому ступені заїкання значно знижується відчуття ритму і переключення рухів. У дітей із важким ступенем заїкання найбільше страждає переключення рухів, а порушення відчуття ритму зрівнюються з порушеннями координації рухів.

Основний відсоток порушень в області моторики припадає на дітей із тонічним типом судом. У хлопчиків більше страждає відчуття ритму і координація рухів, у дівчаток — переключен­ня рухів. Отже, ступінь порушення моторики є прямо про­порційним ступеню тяжкості заїкання. Причому у хлопчиків і дівчаток ці порушення різні. У процесі логоритмічних занять поліпшення стану моторики і мовлення відбувається майже паралельно одне одному. Якщо успішно коригуються моторні порушення, це свідчить про позитивний прогноз у корекції мовлення. Наголосимо при цьому, що логоритмічна робота з дітьми має бути диференційованою залежно від характеру моторних порушень.

Зміст логоритмічних занять із дітьми, які заїкаються

На логоритмічних занятгях із дітьми, які заїкаються, доцільно проводити наступні вправи та ігри:

• ввідні вправи;

• вправи та ігри для розвитку міміки обличчя й орального праксису;

• вправи та ігри для розвитку слухової уваги і пам'яті, зо­рової уваги і пам'яті;

• вправи та ігри для розвитку орієнтування у просторі і від­чуття ритму;

• вправи та ігри для розвитку вміння наслідувати;

• творчі, сюжетно-рольові, рухові ігри, творчі етюди для роз­витку вольових якостей, активності, самостійності, ініціативи;

• вправи, рухові ігри з правилами для розвитку загальної моторики, моторики рук, кисті, пальців;

• вправи та ігри зі співом, хороводи, ігри-драматизації з му­зичним супроводом для розвитку просодики мовлення;

• вправи, ігри, етюди для розвитку уяви, творчих здібнос­тей;

• вправи та ігри для розвитку музичної пам'яті й музичної творчості;

• заключні вправи;

• інсценування, ранки, розваги, святкові виступи.

Засоби логопедичної ритміки у корекційній роботі з дітьми,

які заїкаються, навіть більше, ніж власне логопедична робота, сприяють нормалізації темпу і ритму загальних і мовленнєвих рухів, просодики мовлення. Рухові, музично-рухові, музично- мовленнєві, ритмічні, мовленнєві без музичного супроводу, рухово-мовленнєві вправи та ігри виховують статичну і дина­мічну координацію рухів, здатність керувати м'язовим тонусом, тривалість видиху, м'яку атаку голосу й інші компоненти про­содики. Нормалізація рухової сфери дитини допомагає їй пе­ребудувати ставлення до спілкування, до учасника комунікації, до навколишнього середовища й до свого мовленнєвого пору­шення. Ця перебудова обумовлена тими позитивними рисами характеру й поведінки, які з'являються у дитини у процесі ко­рекції психомоторики, а саме: впевненість у рухах, керованість ними, ініціатива у спілкуванні, самостійність у розв'язанні рухових і мовленнєвих труднощів, активність у діяльності, переорієнтація у значущості життєвих ситуацій унаслідок пе­ребудови ставлення до мовленнєвого дефекту тощо.

Заняття логопедичною ритмікою слід пов'язувати з роботою логопеда і розташовувати логоритмічний матеріал протягом нав­чального року згідно з виконанням логопедичної програми. Так, у періоди обстеження, обмеження мовлення (режим мовчання, шепітного мовлення) на заняттях логоритмікою відпрацьову­ються злитість, плавність, переключення рухів. Пропонуються вправи в ходьбі, на координацію, на розвиток пам'яті, уваги.

З періоду виховання сполученої вимови даються завдання з мовленням, у яких також відпрацьовується гоїавність і злитість вимови, темп рухів, виразність, емоційність.

Щоб зробити заняття з логоритміки цікавими, необхідно більшість вправ проводити в ігровій формі. Логопед має вра­ховувати, що діти по-різному включаються в ігрові ситуації, тому необхідно розробити декілька варіантів кожної гри; вво­дити в заняття момент вільної, захоплюючої, веселої метушні, лазіння тощо.

У логоритмічній роботі з дітьми, які заїкаються, можна виді­лити такі розділи:

1. розділ. Виховання повільного темпу і плавних рухів

Вправи на розслаблення і напруження м'язового тонусу; виховання об'єму уваги й пам'яті; одночасність і координацію рухів; гальмування; на реакцію з вибором і подолання авто­матизму, наприклад, діти марширують по колу: на «раз» зупи­няються, на «два» йдуть спиною назад, на «три» повертаються і йдуть у зворотний бік, на «чотири» йдуть до центру і назад. Сигнали даються врозбивку: слухові та зорові.

Вправи у спокійному темпі з яскраво виразним момен­том колективізму, наприклад, по черзі придумують рухи для рук. Діти фіксують увагу на рухах сусіда справа і за сигналом повторюють усі його рухи. Виконуючи свої рухи, продовжують і надалі фіксувати увагу на рухах сусіда справа, за сигналом повторюючи їх.

2. розділ. Зв'язок мовлення з рухами і музичним ритмом

• Вправи з мовленням, пов'язані з координацією рухів, на­приклад, кидають м'яч зі словами: «вгору — собі», «вгору — сусі­дові» тощо.

• Вправи з рахунком і мовленням, пов'язані з гальмуван­ням, наприклад, марширують і рахують під ліву ногу. За сиг­налом зупиняються і рахуються, потім відновлюють ходьбу і рахунок.

• Вправи з рахунком і мовленням, пов'язані з подоланням автоматизму, наприклад, рахують під ліву ногу по порядку.

За сигналом марширують спиною назад і рахують у зворотному порядку до наступного сигналу.

• Вправи з мовленням, пов'язані з реакцією вибору, напри­клад, перекидають м'яча одне одному, вимовляючи будь-який іменник, той, хто зловив м'яч, приєднує до нього прикметник, потім навпаки.

У підсумку цього розділу даються завдання на перевірку стій­кості мовленнєвого темпу, координації мовлення з рухами.

2. розділ. Зв'язок рухів і мовлення з характером ритму^

• Показати «голосно» і «тихо» у русі та мовленні. Наприклад, рахують голосно, потім вимовляють фрази голосно і пошепки.

• Crescendo і diminuendo в рухах і мовленні у зв'язку з по­силенням або уповільненням музичного ритму. Наприклад, поступовий підйом рук угору з рахунком і посиленням звуку і поступове опускання зі зворотним рахунком і пониженням звуку.

• Акцент, тобто наголос на певному слові, у зв'язку з ло­гічним змістом мовлення і адекватним рухом рук: «Дай мені м'яч. Дай мені м'яч. Дай мені м'яч». Виховання активної, насиченої змістом паузи. Діти марширують і вимовляють голосно текст, за сигналом зупиняються й подумки продов­жують текст у тому ж темпі до наступного сигналу, за яким знову марширують і голосно говорять з того слова, на якому їх застав сигнал.

• Вправи на диригування.

2. розділ. Практика рішучості, сміливості у рухово-мовленнєвих завданнях

• Завдання, пов'язані з музикою, на вміння розподілити слова у часі, наприклад, марширування вліво, вправо, поворот у зворотний бік, плескання в долоні на місці. Дитина сама керує групою, даючи сигнали словами для зміни руху і напряму.

• Завдання, не пов'язані з музикою, які надають можливість проявити себе у мовленнєвому плані.

2. роботі з дітьми будь-якого віку рекомендується викорис­товувати спів. Діти виразно передають зміст пісні: бадьорий, радісний настрій святкового маршу або мрійливі тихі звуки осінньої пісеньки, пустощі зайця або розмірений ритм поїзда.

Що різноманітніші пісні за змістом, то багатшим буде запас му­зичних уявлень дитини. Важливу роль відіграє текст пісні. Якщо у дітей є порушення звуковимови, і на логопедичних заняттях проводиться робота з постановки й автоматизації звуків, то текс­ти пісень не мають включати звуків, не засвоєних дітьми.

Пісні виконуються, як правило, хором. Логопед зауважує можливість індивідуального виконання. Індивідуальне виконан­ня вимагає більшої зібраності, відповідальності і самостійності у поведінці та мовленні. Не всі діти справляються з цим завдан­ням. Тому індивідуальне виконання пісні формується поступово: спочатку дитина співає у хорі, у підгрупі, потім логопед доби­рає пісню у формі своєрідного діалогу: один співає запитання, а двоє або троє проспівують відповідь, і нарешті діалог співають двоє дітей, причому та дитина, в якої з'являються судоми в індивідуальному співі, спочатку співає відповідь на поставлене запитання і лише потім виступає ініціатором діалогу.

Виконання пісні залежить від етапу корекційної роботи. У періоди мовчання, шепітного мовлення діти лише слухають пісню, яку виконує педагог, або мелодію цієї пісні. У період спільного з логопедом або відображеного мовлення, завдяки тому, що пісня виконується разом із педагогом, діти засвоюють її зміст, заучують текст. На етапах виховання діалогового мовлення діти виконують пісні у формі діалогу. У цей же період дуетом, індивідуально або хором логопед проводить інсценування пі­сень, текст яких добирається у діалоговій формі. Коли дитина навчиться користуватися самостійним мовленням, виконання пісні також змінюють. Діти співають самостійно, спочатку хо­ром, потім індивідуально. Заспів пісні може виконувати одна дитина, а приспів співають усі. Також самостійно відбувається й інсценування пісні.

Слід стимулювати дітей після прослуховування пісні розпові­дати, що вони почули у музиці, які почуття у них викликала пісня.

Під час співу у дітей формується співучість. Для зміцнення пісенного діапазону спочатку даються невеликі вправи, які кожного разу співаються у вищій тональності, тобто транспо­нуються (змінюється тональність даного твору у бік підвищен­ня або понижоеня). Використовуються різні регістрові вправи (одна і та ж людина співає то високо, то низько). У роботі над дикцією логопед привертає увагу дітей до виразних мовленнєвих інтонацій у пісні та їх співвідношення з музичними інтонація­ми. Діти вчаться виділяти голосом звернення («Ей, з дороги, бережися!»), запитання («Де ж мої хлоп'ята, сірі кошенята?»), характерні ознаки образу.

Корисно навчати дітей уміння співати пісні без музичного супроводу. Такий спів сприяє розвитку слухової уваги, чистоті дикції та звуку голосу. Спочатку дітям пропонують співати у супроводі фортепіано (мелодія трохи награється), потім спі­вають разом із педагогом і, нарешті, самостійно, без музичного супроводу.

З дітьми можна використовувати мелодекламацію. Добір вір­шованих і прозаїчних текстів проводиться з урахуванням віку, стану мовлення, розвитку музичних здібностей, етапу корекцій- ної роботи. Музика, що супроводжує чигання, виразну розповідь, діалог або хорову декламацію, має відповідати змісту тексту, допомагати розкриттю сюжету, образу, персонажів твору.

Побудова логоритмічного занятгя залежить від цілей корек- ційної роботи, від насиченості заняття мовленнєвим матеріа­лом.

Орієнтовне заняття з молодшими школярами (спрямоване на тренування мовлення та інших психічних функцій).:

1. Ввідні вправи. Різні види ходьби у колоні для виховання орієнтування у просторі, поведінки у колективі, вміння плану­вати рухи, ходити у певному темпі.

2. Розспівування. Виховання мовленнєвого дихання, співу­чості, автоматизації звуків у наголошених складах, координації співу з рухами рук.

3. Спів. Автоматизація звуків, виховання координації співу з ходьбою, з маршируванням на місці; ритмічного слуху, слу­хової уваги, пам'яті, розуміння характеру музики.

4. Вправи на виховання довільної увага. Спеціальне стиму­лювання уваги, швидка і точна реакція на зорові подразники, розвиток вольової сфери.

3. Вправи на виховання координації плавного мовлення (з ме­тою довільного управління своїми м'язами).

6. Слухання музики з подальшими вправами на розвиток му­зичної пам'яті.

7. Гра-драматизація для виховання яскравої образності, емо­ційності.

8. Завершальна вправа. Спокійна ходьба у колоні.

Залежність логоритмічного впливу від етапу корекційної роботи

Виховання правильного безсудомного мовлення у дітей із заїканням здійснюється поступово: від полегшених його форм до самостійного, емоційного мовлення у значущих для дітей життєвих ситуаціях. Природно, що в комплексному впливі ло­гопедична ритміка залежить від завдань логопедичної корекції. Зупинимося на цьому детальніше.

Завдання етапу обмеження мовлення (мовчання і шепітного спілкування) визначаються так: виховання загальної довільної моторики і м'язів обличчя; мовленнєвого дихання; слухової ува­ги та слухової пам'яті; зорової уваги і зорової пам'яті; довільної поведінки шляхом розвитку особистісних якостей: витримки, зосередженості, уваги; робота над паузами у фразі, вимовленій пошепки; активізація та поповнення словника з тем, відповідно до програми з рідної мови.

На логоритмічних заняттях у зв'язку із завданнями логопедич­ного впливу проводяться безмовленнєві вправи та ігри. Дається матеріал для розвитку міміки обличчя, орального праксиса, слухової та зорової уваги, для розвитку орієнтування у просторі, наслідування, загальної і дрібної довільної моторики тощо.

Проводяться етюди на задані педагогом теми, в яких діти мовчки рухами, мімікою, пантомімою показують розвиток сюжету теми. Етюди розігруються під музичний акомпанемент і без нього.

На заняттях у цей період корисно слухати інструментальну і вокальну музику. Тематика музичних творів має відображати теми логопедичних занять. Наприклад, якщо логопедичне за­няття проводиться на тему «Осінь» або відображає варіанти цієї теми («Овочі та фрукти», «Багатий урожай», «Ліс восени», «Лі­сові звірі в осінньому лісі», «Збираємо врожай»), то логоритміч- не заняття передбачає слухання музики П. Чайковського «Пори року. Осінь», відпрацювання рухів, що імітують поїзд, машину; вправи на регуляцію м'язового тонусу в ситуації навантаження ящиків з овочами на машини у полі та розвантаження машин у овочевому магазині тощо.

Педагог, який ознайомлює дітей із темою заняття, розпові­дає про наступне заняття, що відбувається за єдиним сюжетом, а логоритмічні засоби, змінюючи один одного, розкривають сюжет.

Як логопедичне, так і логоритмічне заняття реалізують нав­чальні цілі. Зокрема, діти вчаться слухати педагога, виконувати його вказівки, але самі при цьому мовчать. Педагог говорить із дітьми пошепки.

На етапі виховання сполученого та відображеного мовлення завдання логопедичної корекції інші: виховання просоди­ки, мовленнєвого дихання: подовження видиху, корекція моторних відхилень, порушень звуковимови; продовження навчання спілкування з партнером у ігрових ситуаціях і поза ними; виховання довільної поведінки, наприклад: вико­нання вимог не лише дорослих, а й однолітків; активізація словника, подовження фрази до чотирьох слів. Завдання цього етапу також мають чітко відповідати темам програми з рідної мови.

На логоритмічних заняттях зазначені вище завдання реалі­зуються специфічними засобами. Вводяться, крім наведених вище вправ, вправи та ігри зі співом, хороводи, інсценування пісень, проводиться навчання рухливих ігор без предметів, ігор для розвитку моторики рук, кисті, пальців. Педагог на заняттях спілкується з дітьми, використовуючи сполучене або відобра­жене мовлення. Оскільки ці види мовлення займають дещо більше часу (мовленнєвий зразок вимовляється двічі: разом із педагогом або за педагогом), то логоритмічне заняття включає меншу кількість видів роботи.

У період виховання діалогового мовлення повною мірою формуються поведінкова активність і самостійність: усі діти по черзі можуть бути черговими на занятті, виконавцями голов­них ролей в інсценуваннях, етюдах тощо. Діалоги будуються у формі запитань і відповідей. Завдання цього етапу наступ­ні: продовжується робота над просодичними компонентами мовлення, над подовженням фрази до п'яти слів, над злитою вимовою фрази, над виразністю діалогу. Продовжується ви­ховання особистісних якостей: активності, ініціативності, самостійності, творчості. Здійснюється корекція порушень звуковимови.

Етап самостійного мовлення включає два розділи: виховання підготовленого мовлення на матеріалі переказу і виховання са­мостійного мовлення на матеріалі оповідання. У кожного з цих розділів свої завдання. При роботі над самостійним мовленням на матеріалі переказу діти вчаться переказувати підготовлений текст із подальшою драматизацією; переказують події, дії за зміс­том різких ігор. На заняттях виховується активність, самостій­ність, довільність поведінки у всіх видах ігор (рухливих, дидак­тичних, іграх-драматизаціях, сюжетко-рольових); продовжується робота з корекції порушень звукавимови, з розвитку лексико- граматичної будови мовлення. Логоритмічні заняття у цей період педагог також будує з урахуванням загальних завдань. Зокрема, він включає в заняття у більшому обсязі, ніж раніше, мовленнєві завдання, ігри, вправи без музичного супроводу, а також матеріал із музично-ритмічного виховання (хороводні й танцювальні композиції, рухові імпровізації під музику).

Виховання самостійного мовлення на матеріалі оповідання припускає навчання дітей описової розповіді з пам'яті, творчої розповіді. Заняття логопедичної ритміки насичені мовленнєвим матеріалом, творчими ситуаціями і достатнім руховим наванта­женням.

На етапі закріплення активної поведінки і вільного спішування дітей логопедичні та логоритмічні заняття рівною мірою вирі­шують завдання подальшого закріплення у них організаторських якостей, активного, творчого начала їхньої особистості, за­кріплення вміння спілкуватися в різних ситуаціях на матеріалі будь-якої мовленнєвої складності.

АУТОТРЕНІНГ

Аутотренінг слід проводити під спокійну і тиху музику.

Уявіть собі, шо ви в лісі на великій зеленій галявині в со- шгший літній день. Навкруги ростуть дерева, вони шепочуться зеленими листочками. Трава на галявині шовкова, прогріта сонцем. Ви лягаєте на траву і дивитеся на високе голубе небо.

До вас доноситься щебіт пташок, які перелітають із дерева на дерево. Ви спокійні, відпочиваєте.

1. Прийміть зручне положення, розслабтеся.

2. Зробіть глибокий вдих, плавний спокійний видих.

3. Дихайте рівно, спокійно, розслаблено.

4. Заплющіть очі.

5. Уважно слухайте все, про що я буду говорити.

6. Я спокійна, я повністю спокійна.

7. Моє обличчя розслаблене, спокійне, нерухоме.

8. Ви в літньому лісі на галявині, милуєтеся голубим небом, зеленими деревами, слухаєте спів пташок, вдихаєте аромати листя, квітів, трави.

9. Мені приємно, спокійно, хороше.

10. Мої руки приємно розслабилися.

11. Я відчуваю приємне тепло у своїх руках.

12. Я повністю спокійна.

13. Мої ноги приємно розслаблені, я відчуваю тепло у своїх ногах.

14. Я повністю спокійна.

15. Я вільно і легко дихаю, я відпочиваю.

16. Моє мовлення спокійне. Я знаю, що перед тим, як по­чинати говорити, потрібно правильно набрати повітря у груди, а потім спокійно і рівномірно видихнути його. Тоді мовлення буде плавним і доцільним.

17. Я відпочиваю. (Сон або дрімота10хвилин. Вихід зі стану сну.)

18. Ви добре і приємно відпочили.

19. На рахунок 10 виходимо зі стану розслаблення.

20. Вам легко думати про мовлення, воно плавне, вільне, чітке. Ллється саме собою вільно і невимушено:

• 1—2 — важкість поступово відступає;

• 3—4 — важкість змінюється приємною легкістю у всьому тілі;

• 5—6 — голова стає легкою і свіжою, руки і ноги легкими і невагомими;

• 7—8 — повіки легкі, ніяких неприємних відчуттів немає;

• 9—10 — легко відкриваємо очі, робимо глибокий вдих і різкий видих повітря (тричі).

А тепер напружуємо м'язи рук, ніг і піднімаємося.

додатки

Додаток 1

АНКЕТА ДЛЯ БАТЬКІВ

1. Які форми мовлення порушені у дитини?

Вільне мовлення (розмова з товаришем, розповідь про себе тощо);

опис картини, малюнка;

переказ тексту;

повторення за кимось;

одночасне мовлення з кимось (хором);

читання тексту вголос;

шепіт;

співи;

гучне мовлення, крик;

декламація;

вимова по складах;

повільне мовлення;

швидке мовлення;

проза;

вірші;

відповіді на запитання;

рапорт (коли не можна змінити порядок слів);

монолог (коли треба довго говорити самому);

діалог (почергова розмова з кимось);

тихе мовлення;

емоційне мовлення;

початок мовлення;

закінчення мовлення;

мовлення іншою мовою.

2. У дитини є труднощі, коли:

• хтось говорить на іншу тему;

• необхідно заговорити першим;

• необхідно говорити «не своїм» голосом;

• необхідне автоматизоване мовлення (рахунок, назвати дні тижня).

2. Причини, які викликають і посилюють мовленнєвий не­долік:

• хвороба;

• неприємні переживання;

• стресова ситуація;

• хвилювання, не пов'язане з мовленням;

• хвилювання, пов'язане з мовленням;

• хвилювання з приводу важких слів;

• хвилювання з приводу важких звуків;

• хвилювання, яке з'являється ще до мовлення;

• невпевненість у своїх силах, у собі;

• побоювання бути незрозумілим;

• побоювання виявити свій недолік;

• неприємні рседуми про можливу зушшку (без хвилювання);

• хвилювання під час мовлення;

• хвилювання після мовленнєвої невдачі.

2. Мовленнєві невдачі супроводжуються:

• пітливістю;

• слабкістю;

• серцебиттям;

• тремтінням;

• загальною скутістю;

• жаром;

• холодом;

• відчуттям спазму в грудях;

• відчуттям спазму в горлі.

2. Перераховані неприємні відчуття довго не проходять.

3. Запинок стає більше, проте це не супроводжується хви­люванням.

4. Ситуації, які погіршують мовлення:

• розмова вголос без свідків (сам із собою);

• спокійна сімейна обстановка;

• напружена сімейна обстановка;

• розмова з друзями;

• розмова з недоброзичливими людьми;

• розмова зі старшим, з учителем;

• розмова з молодшим;

• розмова з незнайомою людиною;

• розмова у присутності групи людей;

• розмова під час відповідного виступу;

• розмова з продавцем;

• розмова у школі;

• розмова по телефону.

Додаток 2