64. Способы разрешения конфликтов

Психологами выявлено несколько стилей разрешения конфликтов:

1. Принуждение. В основе этого стиля лежит использование психологического, административного и т.д. давления, власти над людьми, для принуждения их принять определенное решение. Предполагается жесткое отстаивание собственной позиции и собственного мнения, при полном игнорировании мнения других людей. Такой стиль оправдан, когда используется руководителем в ситуации, угрожающей существованию организации или в ситуации, связанной с отстаиванием интересов производства. Но подавление инициативы подчиненных может привести в будущем к повторным вспышкам конфликта.

2. Компромисс. Этот стиль предполагает принятие до определенной степени точки зрения оппонента. Способность к компромиссу позволяет разрешить конфликт достаточно быстро, но не устраняет причину, приведшую к конфликту. Через некоторое время конфликт может проявиться в другой форме.

3. Уклонение. Стремление человека уйти от конфликта может быть оправдано, если предмет конфликта для человека не представляет большой ценности, если ситуация может разрешиться сама собой и, наконец, если в данный момент условия для конструктивного разрешения конфликта отсутствуют, но могут появиться в будущем.

4. Сглаживание. Человек, использующий данный стиль, считает что «лучше плохой мир, чем хорошая ссора». Он старается не подчеркивать разногласий сторон и призывает к солидарности. Но временно достигнутое перемирие не решает проблемы, т.к. недовольство и отрицательные эмоции скрыто накапливаются и могут в дальнейшем привести к «взрыву».

5. Сотрудничество. Этот стиль поведения в конфликте основывается на стремлении понять и проанализировать реальные причины разногласий, признании позиции оппонента и уважении к другому мнению. Применив несложные правила поведения при возникновении конфликтных ситуаций и выбрав правильный стиль разрешения конфликта, вы с успехом преодолеете препятствия в общении, возникшие по самым разнообразным причинам. Ведь главное – не стремление любыми путями добиться своей цели, а поиск конструктивного и эффективного решения проблемы.

65. Проблема лидерства, основные теории лидерства.

Существует три теории происхождения лидерства.

1. Теория черт (харизматическая теория) состоит в том, что качества лидера являются врожденными и образуют счетное множество.

Составлено множество списков "лидерских" качеств характера. Максимальный из них состоит из 79 черт. Однако у разных экспериментаторов не было практически никакой корреляции между этими списками. Поэтому харизматическая теория не нашла серьезной научной поддержки, хотя в журналах регулярно предлагаются "психологические" тесты типа "Можете ли Вы стать лидером".

2. Ситуационная теория лидерства. Согласно этой теории, лидерство - это, в основном, продукт ситуации; то есть лидер - это тот, кто в данной ситуации адекватнее проявил нужную черту (хотя она может быть и у других), "оказался в нужный момент в нужном месте и возглавил". Здесь полностью снимается роль активности личности лидера, и он выступает как флюгер.

Чтобы преодолеть очевидную противоречивость такой теории, Хартли предложил 4 модели для объяснения того, почему все-таки определенные люди становятся лидерами и почему не только ситуация определяет их выдвижение: - если кто-то стал лидером в одной ситуации, не исключено, что он станет лидером и в другой; - вследствие воздействия стереотипов лидеры в данной ситуации начинают рассматриваться группой как лидеры вообще; - человек, став лидером в одной ситуации, приобретает авторитет, что повышает для него вероятность быть избранным вторично; - отдельным людям свойственно "искать посты", и они ведут себя так, что им действительно "дают посты".

Эти добавления Хартли сделали ситуационную теорию достаточно популярной, и на ее основе проведена масса экспериментальных исследований лидерства в школе групповой динамики.

3. Компромиссный вариант - системная теория лидерства. Согласно этой теории, лидер - это тот, кто лучше организует группу для решения конкретной задачи. Развитие этой же идеи можно пояснить следующим образом: в лидерскую позицию в ходе взаимодействия выдвигается тот, кто как бы идентифицируется с наиболее полным набором групповых ценностей; именно поэтому он и обладает наибольшим влиянием.

Тем не менее проблема происхождения лидерства не решена до сих пор и, по-видимому, не имеет общего решения.

И все-таки выделен ряд факторов, от которых зависит то, что у одного человека больше шансов быть выбранным в лидеры группы и оказаться при этом эффективным вожаком, чем у другого. Поэтому лидером группы в большинстве случаев окажется человек, который способен удовлетворить эти потребности группы и, кроме того, умеет управлять другими.

66. Стили руководства в коллективе.

Стиль руководства  — способ, система методов воздействия руководителя на подчиненных. Один из важнейших факторов эффективной работы организации, полной реализации потенциальных возможностей людей и коллектива. Большинство исследователей выделяют следующие стили руководства: Директивный стиль управления характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. Руководитель требует, чтобы о всех делах докладывали именно ему, единолично принимает решения или отменяет их. К мнению коллектива не прислушивается, все решает за коллектив сам. Преобладающими методами управления являются приказы, наказания, замечания, выговоры, лишение различных льгот. Контроль очень строгий, детальный, лишающий подчиненных инициативы. Интересы дела ставятся значительно выше интересов людей, в общении преобладают резкость и грубость. Авторитарный стиль руководства отрицательно сказывается на морально-психологическом климате, ведет к значительному снижению инициативности, самоконтроля и ответственности работников Демократический стиль управления характеризуется распределением полномочий, инициативы и ответственности между руководителем и заместителями, руководителем и подчиненными. Руководитель демократического стиля всегда выясняет мнение коллектива по важным производственным вопросам, принимает коллегиальные решения. Регулярно и своевременно проводится информирование членов коллектива по важным для них вопросам. Общение с подчиненными проходит в форме просьб, пожеланий, рекомендаций, советов, поощрений за качественную и оперативную работу, доброжелательно и вежливо; по необходимости применяются приказы. Руководитель стимулирует благоприятный психологический климат в коллективе, отстаивает интересы подчиненных.  Либеральный стиль управления характеризуется отсутствием активного участия руководителя в управлении коллективом. Такой руководитель «плывет по течению», ждет или требует указаний сверху или попадает под влияние коллектива. Предпочитает не рисковать, «не высовываться», увиливает от разрешения назревших конфликтов, стремится уменьшить свою персональную ответственность. Работу пускает на самотек, редко ее контролирует. Такой стиль руководства предпочтителен в творческих коллективах, где сотрудники отличаются самостоятельностью и творческой индивидуальностью. 

67. Предмет и задачи психологии обучения.

Педагогическая психология - раздел психологии, изучающий методы человеческого обучения, эффективность выполнения ими образовательных задач, эффективность педагогических мер, психологические аспекты преподавания и т. д. это сложное интегрированное знание, основанием структурного представления которого, согласно А.В. Петровскому, служат психологические аспекты: 1) конкретной деятельности, 2) развития, 3) отношения человека (как субъекта развития и деятельности) к обществу (в котором осуществляется его деятельность и развитие). Психология изучает психику. Предмет педагогической психологии – психологические условия, психологические средства, психологические механизмы процессов обучения и воспитания и психика субъектов образовательного процесса (учащегося и учителя). Это целенаправленное изучение структуры и динамики формирования, функционирования психического образа в ходе и в результате процессов обучения и воспитания. Задачи:

1. комплексное изучение психики учащегося, задействованного в едином образовательном процессе. Вопрос – кто образовывается?

2. психологическое обоснование и отбор учебного материала, разработка и психологическая апробация методов, методик и технологий обучения и воспитания. Чему и как образовывать?

3. изучение психики, деятельности и личности педагога. Кто образовывает?

4. участие в разработке теоретических и практических вопросов, связанных с постановкой и формулированием целей общественного образования, обучения и воспитания. Зачем образовывать?

68. Психологическое обоснование принципов обучения.

Принцип — руководящая идея, основное правило, основное требование к деятельности, поведению и пр. Принципом обучения называют одно из исходных требований к процессу обучения, вытекающее из закономерностей его эффективной организации. Принципами обучения (принципами дидактики) называют определенную систему исходных, основных дидактических требований к процессу обучения, выполнение которых обеспечивает его необходимую эффективность. Наиболее распространенной до последнего времени была группа принципов обучения, включающая в себя принципы научности и доступности, систематичности и последовательности, связи обучения с жизнью, наглядности и абстрактности, сознательности и активности учеников при руководящей роли преподавателя, воспитывающего характера обучения, прочности знаний и умений. Необходимость совершенствования системы принципов обучения в данный период объясняется прогрессом в изучении закономерностей обучения. Обновления принципов требуют и новые задачи, которые общество развитого социализма выдвигает перед школой, например задачи усиления развивающего влияния обучения, предупреждения перегрузки учеников в условиях информационного взрыва и усложнения учебных программ, преодоления формализма в оценке результатов труда учеников и учителей и др. Дальнейшему совершенствованию системы и логики изложения принципов обучения способствует развитие общей теории эффективного управления человеческой деятельностью. Деятельностный подход в дидактике позволяет выявить основные компоненты учебного процесса — задачи, содержание, методы стимулирования, организации учебной деятельности и контроля, средства, формы и результаты обучения. К каждому из этих компонентов обучения, как и к процессу в целом, должны быть предъявлены определенные основополагающие требования, которые и являются принципами обучения. При таком подходе становится ясной определенная последовательность принципов, повышается их значение для повседневного использования в деятельности учителей, так как обычно преподаватели продумывают задачи урока, затем его конкретное содержание, методы, средства, формы и т д. Прежде всего возникает необходимость иметь принцип, регулирующий выбор задач обучения, который ориентировал бы учителей на комплексное решение задач образования, коммунистического воспитания и общего развития учеников. При выборе содержания обучения наряду с названным принципом важно руководствоваться принципами связи обучения с жизнью, научности и доступности, систематичности и последовательности обучения. Выбор методов и средств обучения обычно в основном определялся принципами наглядности, сознательности и активности учеников в обучении. Выявление новых методов обучения, анализ сравнительной эффективности репродуктивных и проблемно-поисковых методов, разработка процедуры выбора и оптимального сочетания методов обучения требуют дополнить названные выше принципы принципом сочетания различных методов, а также средств обучения в зависимости от задач и содержания обучения. В дидактике отсутствовал принцип, регулирующий выбор форм организации обучения, что порой вело к гиперболизации или недооценке отдельных форм обучения (групповых, индивидуальных и др.). Поэтому теперь введен принцип сочетания различных форм обучения в зависимости от его задач, содержания и методов. Поскольку эффективность обучения зависит от учебно-материальных, школьно-гигиенических, морально-психологических и эстетических условий для обучения, то целесообразно выделить принцип создания необходимых условий для обучения..

69. Понятие, структура и формирование учебной деятельности.

Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Учение может быть организованным и осуществляться в специальных образовательных учреждениях. Оно может быть неорганизованным и происходить попутно, в других видах деятельности как их побочный, дополнительный результат. У взрослых людей учение может приобретать характер самообразования. Особенности учебной деятельности состоят в том, что она прямо служит средством психологического развития индивида.

Структура учебной деятельности включает следующие элементы:

1. Учебно-познавательные мотивы; их формирование — важнейшая задача начального обучения, и от того, насколько уже в первых классах будут сформированы такие мотивы, во многом зависит успешность дальнейшего обучения.

2. Учебная задача; это не просто конкретное задание, которое выполняет ученик на уроке или дома, а целая, упорядоченная система заданий. В результате их выполнения открываются и осваиваются наиболее общие способы решения класса задач определенной научной области. Самое главное при формировании учебной деятельности — преодолеть ориентацию ученика на получение правильного результата при решении конкретной задачи и сформировать ориентацию на правильность применения усвоенного общего способа действий.

3. Учебные действия, посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения.

4. Контроль, функция которого состоит в отслеживании правильности и полноты выполнения учебных действий.

5. Оценка, смысл которой состоит в том, чтобы определить, сколь полно освоен заданный способ действий, соответственно — оценка относится как к выполнению конкретной учебной задачи, так и к учебной деятельности в целом.

Учебную деятельность можно разделить на фронтальную, индивидуальную, непосредственную и опосредствованную, на деятельность, организуемую по типу общения и по типу сообщения.Фронтальный способ организации учебной деятельности предполагает односторонний или двухсторонний процесс обмена информацией между преподавателем и аудиторией в целом. Односторонним этот процесс будет в том случае, если активную роль в нем играет только преподаватель (говорит, показывает, разъясняет и т. п.), а учащиеся лишь наблюдают и воспринимают предлагаемую им информацию. Двухсторонним фронтальным учебный процесс становится в том случае, когда активную роль в нем наряду с преподавателем начинает играть аудитория. Индивидуальной учебная деятельность является тогда, когда в качестве обучаемых выступают один или несколько учащихся, с которыми преподаватель работает персонально и поочередно. Такая деятельность также может быть односторонней и двухсторонней. Непосредственная учебная деятельность представляет собой прямое взаимодействие, личный контакт преподавателя и учащихся, без использования каких-либо пособий и технических средств, находящихся между учителем и учащимися и в определенной степени изолирующих их друг от друга. Опосредствованная учебная деятельность сводится к взаимодействию учащихся не напрямую с учителем, а со средствами обучения и через них — с учащимися. Преподаватель в данном случае лично мало или совсем не контактирует с учащимися, оставляя за собой обязанность управлять средствами обучения. Учебная деятельность, организуемая по типу сообщения, предполагает только изложение определенных сведений, демонстрацию учащимся каких-либо знаний, умений и навыков. Общение помимо этого включает обсуждение материала преподавателем и учащимися, обмен информацией между ними. 

70. Учебные задачи и требования к ним. Учебная задача – определенно сформулированная информационная система, в которой есть информационная несогласованность между ее частями, что вызывает потребность в ее преобразовании и согласовании.

В учебной задаче выделяют основные компоненты, которые несут определенную информационную нагрузку. В различных предметных областях задачи могут содержать специфические качества, влияющие на их компонентный состав. Так, например, педагогическая задача (проблема) несколько отличается от математической. Однако возможно выделение наиболее общих компонентов задачи. Таковыми являются: форма, структура и содержание.

Форма задачи выражает внутреннюю организацию и взаимодействие элементов задачи как между собой, так и с внешними условиями.

Форма – способ существования задачи, однако она характеризуется относительностью, так как возможна трансформация одной формы в другую. Этот факт особенно существен в эвристическом поиске, так как в решаемую задачу приходится вносить изменения, свойственные ее внутренней организации.

Структура – совокупность достаточно элементарных объектов с конкретно описанной связью между ними, которая представляет однозначную организацию совокупности. Как видно, структура служит для фиксации совокупности различных объектов и структурных связей между ними в задаче.

Структура задачи позволяет регулировать ее сложность, которая частично определяется количеством структурных элементов и видами связей между ними. Это позволяет педагогу регулировать степень сложности задачи исходя из интеллектуальных возможностей студента. Можно выделить еще одну потенциальную возможность данного компонента – на базе различного комбинирования элементов, сочетания их с ранее известными, переструктурирования задачи можно создать широкий массив задач, учитывающий практически все структурные ситуации. Все это позволит организовать эвристический поиск на любом по сложности учебном материале.

Если в заданной форме определены структурные элементы, связи между ними, установлены данные и неизвестные элементы структурных объектов, то эта информационная система определяет содержание задачи.

Содержание – ведущий компонент задачи, на основе которого начинается процесс решения. Оно обладает определенной подвижностью и относительной независимостью от формы и структуры. Особое значение в содержании задачи имеют данные. Данные могут быть чрезмерными, т. е. содержать лишнюю информацию, могут быть противоречивыми. Учебные задачи, как правило, содержат необходимое и достаточное количество данных для нахождения неизвестных при данной структурной связи.

71. Контроль и оценка в обучении. Под понятием контроля \"контроль\" подразумевают выявление, измерение и оценку результатов учебно-познавательной деятельности учащихся Процедуру обнаружения и измерения называют проверкой.

Контроль является важным структурным компонентом учебного процесса Его основной функцией является обеспечение обратной связи внешнего (контроль, который осуществляет учитель) и внутреннего (самоконтроль ученика).

В школах некоторых развитых стран при составлении контракта между учителем и учеником ставятся вопросы: \"Вы хотите учиться с контролем или без контроля?\", \"Вы хотите получать оценки будете опановува ать курсу без оценок?ом без оцінок?".

Если будущий ученик хочет учиться без контроля и без оценок, оплата за обучение будет в 3-4 раза меньше, чем за обучение в условиях жесткого контроля и объективной оценки

Обратная информация используется для анализа результативности учебного процесса.

Аналитическая функция контроля предполагает анализ результатов усвоения содержания учебных программ, построенных на основе государственных стандартов уровневой образования, определение знаний, степени сформированности загальнонавча альных и предметных умений и навыков, уровня овладения мыслительными операциями, опытом творческой деятельности

сформированности оценочных суждений учащихся Основными видами анализа результатов обучения являются: текущий, тематический и итоговый

Текущий анализ помогает ежедневно фиксировать результаты обучения, систематизировать и осмысливать их

Тематический анализ направлен на изучение более устойчивых зависимостей, тенденций в течении и результатах учебного процесса Если предметом текущего анализа может выступать отдельный ответ ученика на у уроке, то предметом тематического анализа основные результаты изучения темы, их определяет учитель на основе требований учебной программыи.

Итоговый анализ используется для определения результатов обучения в конце семестра или учебного года Информация для итогового анализа складывается из данных текущего и тематического анализе ей, ученических контрольных работ и их анализа, ответов учащихся на экзаменах, письменных экзаменационных работ тощо.

Контроль, проверка результатов обучения, их анализ-это констатация последствий учебно-познавательной деятельности школьников без объяснения их происхождения Выяснение условий и обстоятельств, в которых протекает учебных ьный процесс, получения четкого представления о причинах, вызывающих или препятствуют достижению намеченных результатов обеспечивает диагностика.

Диагностическая функция контроля помогает рассмотреть результаты обучения в тесной связи с путями и способами их достижения Она направлена ??на выявление пробелов в знаниях, умениях учащихся, выяснения их причин По педагог ской диагностики учитываются индивидуальные особенности учащихся: их потребности, интересы, мотивы; захват, наклоны, способности и способности, особенности протекания психических процессов - речи и мышления; внимания, воображения и фантазии; памяти, эмоций, воли и т.п. Поэтому педагогическая диагностика способна выяснить не только условия и обстоятельства, в которых формируются знания, умения и навыки учащихся, но и условия развития и вых ованный личности школьника в процессе овладения им знаниями и умениемями.

Результаты диагностики служат основой для внесения необходимых коррективов в учебный процесс, принятие решений об усовершенствовании его содержания, методов и форм организации, управления учебно-познал альной деятельностью учащихся тощ.

Корректирующая функция контроля вырабатывает механизмы дальнейшего функционирования учебного процесса или перевод его в русло нового качественного состояния.

72. Индивидуальные различия в учебной деятельности. Анализ учения как явления единичного мы связываем с индивидуальной деятельностью обучающегося. Каждый обучающийся строит процесс познания в зависимости от уровня подготовленности. Различия в деятельности зависят от сформированности составляющих динамической модели учения, уровня обученности и развития психических процессов, состояния здоровья, особенностей характера и множества других факторов. Обучающиеся по-разному осознают требования педагога, выстраивают свою систему целей, исполнительных действий и пр. В процессе реализации созданной программы возникают ошибки. Обучающиеся осуществляют коррекцию своей деятельности, Естественно, что и здесь обнаруживаются расхождения в способах их ликвидации на базе индивидуально построенных критериев оценивания и приемов контроля. Какие-то составляющие деятельности учения могут быть у обучающихся не сформированы, либо сформированы недостаточно полно.   Множество причин не позволяет ему действовать оптимальным образом. Возникают противоречия между требованиями к качеству деятельности и возможностями обучающегося. Способом разрешения противоречий является сама деятельность. В ходе педагогического процесса выявленные и осознанные недостатки позволяют наметить способы их преодоления. Они становятся целью дальнейшей деятельности. Если это ограниченность приемов контроля, то в учении необходимо формировать систему контролирующих действий. Если это отсутствие умений адекватно себя оценивать, то вырабатываются способы сопоставления. Сравнения результатов действий с эталоном, нормой, стандартом.  Если выявить, пронаблюдать, зафиксировать основные составляющие структуры умения, то можно на этой основе описать структуру индивидуальной учебно­познавательной деятельности и соотнести ее с идеальной деятельностью. 73. Самостоятельная работа как учебная деятельность. Под самостоятельной учебной работой обычно понимают любую организованную учителем активную деятельность учащихся, направленную на выполнение поставленной дидактической цели в специально отведённое для этого время: поиск знаний, их осмысление, закрепление, формирование и развитие умений и навыков, обобщение и систематизацию знаний. Как дидактическое явление самостоятельная работа представляет собой, с одной стороны, учебное задание, т.е. то, что должен выполнить учащийся, объект его деятельности, с другой – форму проявления соответствующей деятельности: памяти, мышления, творческого воображения при выполнении школьником учебного задания; в конечном счёте приводит ученика либо к получению нового, ранее неизвестного ему знания, либо к углублению и расширению сферы действия уже полученных знаний.

     Исследования учёных-педагогов и психологов позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной продуктивной деятельности учащихся, соответствующие их учебным возможностям:

1. Копирующие действия учащихся по заданному образцу.

     Идентификация объектов и явлений, их узнавание путём сравнения с известным образцом. На этом уровне происходит подготовка учащихся к самостоятельной работе.

2. Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы уровня памяти. Однако на этом уровне уже начинается обобщение приёмов и методов познавательной деятельности, их перенос на решение более сложных, но типовых задач.

3. Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретённых знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индивидуальным и дедуктивным выводам.

4. Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка аналогового мышления.

    По форме организации самостоятельной работы можно разделить на индивидуальную, фронтальную и групповую.

     В соответствии с уровнями самостоятельной продуктивной деятельности учащихся можно выделить четыре типа самостоятельной работы:

     Естественно, каждый из четырёх типов имеет свои дидактические цели:

     1. Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу необходимы для запоминания способов действий в конкретных ситуациях (признаков, понятий, фактов и определений), формирование умений и навыков и их прочного закрепления. Деятельность учеников при выполнении работ этого типа, строго говоря, не совсем самостоятельная, поскольку их самостоятельность ограничивается простым воспроизведением, повторением действий по образцу.     2. Самостоятельная работа реконструктивно – вариативного типа позволяет на основе ранее полученных знаний и данной учителем общей идеи найти самостоятельно конкретные способы решения задачи применительно к данным условиям задания,

     3. Эвристические самостоятельные работы формируют умения и навыки поиска ответа за пределами известного образца...

1. Творческие самостоятельные работы являются венцом системы самостоятельной работы школьников. Эта деятельность позволяет учащихся получать принципиально новые для них знания, закрепляет навыки самостоятельного поиска знаний.

74.Общая характеристика обучаемости. Обучаемость - это способность учащегося овладевать заданным содержанием обучения.Важнейшими компонентами понятия обучаемостиявляются следующие: ✓ потенциальные возможности обучаемого;✓ фонд действенных знаний (тезаурус);✓ обобщенность мышления (мыслительного процесса);✓ темпы продвижения в обучении (усвоения знаний).Потенциальные возможности как фактор включают в себя индивидуальные характеристики (качества) обучаемого. Среди них - восприимчивость, готовность к умственному труду, способность учиться, успешность познавательной деятельности и др. Более всего важны сформированность умственных действий, широта знаний, общая эрудиция обучаемых, их языковое развитие, уровень усвоения знаний, умений и др.Обобщенность мышления - еще один определяющий обучаемость комплексный фактор, ответственный за качество (глубину, эффективность) познавательного процесса. Такие характеристики мышления, как сила, гибкость, самостоятельность, экономичность и другие, существенно определяют возможности и преимущества каждой личности в обучении.

75.Основы психологии воспитания. Психология рассматривает воспитание как процесс, осуществляемый при взаимодействии воспитателей и воспитанников, а также взаимодействии между собой самих воспитанников, являющихся полноправными субъектами, а не только объектами воспитания. Организация процесса воспитания связана с построением такой общественной практики, которая направляет развитие субъективного мира человека, содействуя осознанному принятию им общественных ценностей и самостоятельности в решении сложных нравственных проблем в соответствии с образцами, принятыми в обществе.Таким образом, воспитание - это деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностной ориентации, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к общественной жизни и профессиональной деятельности.

76. Психологические основы методов и форм воспитания. Под методами воспитания следует понимать совокупность специфических способов и приемов воспитательной работы, которые используются в процессе организации разнообразной деятельности учащихся для развития у них потребностно-мотивационной сферы, взглядов и убеждений, выработки навыков и привычек поведения, а также для его коррекции и совершенствования с целью формирования личностных свойств и качеств.Убеждение как важнейший метод воспитания Убеждение – это такой метод воспитания, который выражается в эмоциональном и глубоком разъяснении сущности социальных и духовных отношений, норм и правил поведения, в развитии сознания и чувств воспитуемой личности.Психологической основой этого метода является принцип опережающего отражения в сознании ученика тех действий и поступков, которые он собирается совершить.Метод положительного примера Сущность положительного примера как метода воспитания состоит в использовании лучших образцов поведения и деятельности других людей для возбуждения у учащихся стремления к активной работе над собой, к развитию и совершенствованию своих личностных свойств и качеств и преодолению имеющихся недостатков.Психологической основой влияния положительного примера на воспитание детей является их подражательность.Метод упражнений под методом упражнений понимается многократное повторение действий и поступков учащихся в целях образования и закрепления у них необходимых навыков и привычек поведения. Методы одобрения и осуждения.Одобрение как метод воспитания есть не что иное, как признание, положительная оценка поведения или качеств учащегося со стороны педагога или коллектива товарищей, выражаемые публично или в личной форме.Психологической основой методов одобрения и осуждения выступают те внутренние противоречия и переживания, которые возникают у учащихся при их применении.

77. Основы семейного воспитания. Семья – это социально-педагогическая группа людей, предназначенная для оптимального удовлетворения потребностей в самосохранении и самоутверждении каждого ее члена. Семья создает у человека понятие дома не как помещения, где он живет, а как чувства, ощущения, где ждут, любят, понимают, защищают. Семья – это такое образование, которое “охватывает” человека целиком во всех его проявлениях. Семейное воспитание – это система воспитания и образования, складывающаяся в условиях конкретной семьи силами родителей и родственников.Семейное воспитание – сложная система. На него влияют наследственность и биологическое здоровье детей и родителей, материально-экономическая обеспеченность, социальное положение, уклад жизни, количество членов семьи, место проживания, отношение к ребенку. Целью семейного воспитания является формирование таких качеств личности, которые помогут достойно преодолеть трудности и преграды, встречающиеся на жизненном пути. Развитие интеллекта и творческих способностей, первичного опыта трудовой деятельности, нравственное и эстетическое формирование, эмоциональная культура и физическое здоровье детей, их счастье – все это зависит от семьи, от родителей, и все это составляет задачи семейного воспитания. Семейному воспитанию присущи свои методы, а вернее, приоритетное использование некоторых из них. Это личный пример, обсуждение, доверие, показ, любовь, сопереживание, возвышение личности, контроль, юмор, поручение, традиции, похвала, сочувствие и т.д. Отбор идет сугубо индивидуально с учетом конкретных ситуационных условий.

78. Психологические основы самовоспитания. Воспитание преуспевает при условии, что оно перерастает в самовоспитание, когда ученик превращается из объекта в субъект воспитания. Самовоспитание -управление субъектом своей деятельностью, общением, поведением, переживаниями, направленными на изменение своей личности в соответствии с осознанных целей, идеалов и убеждений для самосовершенствованияСамовоспитание начинается с вопроса: \"Кто я? Почему хотел сделать так, а вышло по-другому? Может, попробовать сделать в такой-то способ?\", Заканчивается принятием соответствующего решения. Психологи выделяют следующие формы самовоспитания: 1 воспитания в себе новые качества, которой личность еще не обладает, например аккуратности; 2 преодоления старой, негативной качества, например безволия, лени и т.д.; 3 углубления недостаточно сформированной качества, например развитие способностей

79. Педагогические способности, их структура. В настоящее время концепция педагогических способностей, развиваемая Н.В. Кузьминой, представляет собой наиболее полную системную трактовку. В этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными аспектами педагогической системы.

Педагогическая система определяется как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.Структурные компоненты – это основные базовые характеристики педагогических систем, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от всех других систем. Функциональные компоненты – это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности руководителей, педагогов, учащихся и тем самым обусловливающие движение, развитие, совершенствование педагогической системы и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость. В связи с этим в структуре педагогических способностей выделяются два ряда признаков:1. Специфическая чувствительность педагога как субъекта деятельности к объекту, процессу и результатам собственной педагогической деятельности, в которой учащийся выступает в роли субъекта-объекта педагогического воздействия.2. Специфическая чувствительность педагога к учащемуся как субъекту общения, познания и труда, поскольку главными средствами воспитания являются виды деятельности формирующейся личности (т. е. самого учащегося) и способы их организации в целях получения искомого конечного результата.

80. Педагогическое мастерство и творчество. Педагогическая деятельность имеет не только количественную меру, но и качественные характеристики. Специфику работы учителя можно оценить, определив уровень его творческого отношения к своей деятельности, а также его мастерства.Педагогическое мастерство – это синтез личностно-профессиональных качеств и свойств личности, которые обусловливают высокую результативность педагогического процесса.К составляющим педагогического мастерства относятся специальные знания, умения, навыки и привычки, которые обусловливают чистое владение основными приемами того или иного вида деятельности. В мастерстве педагога выделяют четыре части:1) мастерство организатора общей и индивидуальной деятельности детей; 2) мастерство убеждения; 3) мастерство передачи своих познаний и опыта; 4) мастерство владения педагогической техникой. Педагогическое творчество – это процесс решения педагогических задач в меняющихся условиях. Педагогическое творчество – это следствие мастерства. Творческие способности педагога формируются на базе накопленного им общественного опыта, педагогических и психологических знаний, позволяющих находить новые решения и методы, улучшать свои профессиональные навыки. Педагогическое творчество охватывает все стороны педагогической деятельности: планирование, организацию, осуществление и анализ результатов.

81. Педагогическая рефлексия и эмпатия. Рефлексия - это умение анализировать свою собственную деятельность и поведение, обеспечивать контроль и регулировку в системе “человек - жизненные ситуации”. Рефлексия может выполнять две различные функции: контрольную и конструктивную.

У каждого человека имеется свой рефлексивный аппарат, который формируется в течение всей его жизни. Рефлексия возвращает человека в прошлое и заставляет критически анализировать происходящее, вместе с тем, прерывает прямое течение жизни, останавливает сам процесс, затягивает время.Эмпатия (сопереживание) - это умение поставить себя на место другого, способность человека к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других; предполагает уменьшение дистресса другого, оказав ему помощь. Эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений, она делает поведение человека социально обусловленным. Развитая у человека эмпатия ключевой фактор успеха в тех видах деятельности, которые требует чувствования мира партнера по общению и, прежде всего, в обучении и воспитании.

82. Понятие и особенности педагогического общения.Под педагогическим общением понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся, имеющее определенные педагогические функции.Педагогическое общение характеризуется тройной направленностью (на учебное взаимодействие, на обучающихся и на предмет изучения) и тройной ориентированностью его субъектов: (личностной, социальной и предметной) Стадии педагогического общения:1) моделирование предстоящего педагогического общения в процессе подготовки к уроку (прогностический этап);2) процесс непосредственного общения (начальный период общения) – «коммуникативная атака»;3) управление общением в педагогическом процессе;4) анализ произведенной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.Выделяют также три функции педагогического общения:1. Обучающая. Это ведущая функция, но в то же время является лишь частью многостороннего взаимодействия учителя и учеников. 2. Воспитывающая. Обеспечивает процесс нравственного воспитания.3. Фасилитативная. Она заключается в том, что учитель помогает ученику выразить себя. Стили педагогического общения:1. Авторитарный. Педагог, исходя из собственных установок, определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. 2. Демократический. Такой стиль характеризуется сотрудничеством участников педагогического взаимодействия.3. Попустительский. Этот стиль общения характеризуется стремлением педагога практически не включаться в педагогическую деятельность. Наиболее продуктивным способом сотрудничества является именно демократический.

83. Учебное сотрудничество как основа педагогического взаимодействия. Поскольку и педагог, и учащиеся являются активными сторонами образовательного процесса и субъектами деятельности, было бы неправомерно рассматривать образовательный процесс только как обучающее и воспитывающее воздействие педагога на учащегося. Ученик также располагает ресурсами воздействия на учителя, поэтому образовательный процесс вполне корректно можно охарактеризовать как взаимодействие.Во всяком взаимодействии людей выявляются его осознанность и целенаправленность. Цель участников взаимодействия может быть либо общей, либо каждый участник может преследовать свою цель. В зависимости от цели, которую ставят перед собой участники взаимодействия, выделяют разные его формы: сотрудничество – в случае общности цели и усилий по ее достижению, конфликт – в случае взаимоисключающих друг друга целей каждого из участников, противоборство – когда перед участниками стоит одна цель, но достижение ее одним из них исключает ее достижение другим.Таким образом, учебно-педагогическое взаимодействие характеризуется активностью, осознанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон – учеников и учителя, являющихся субъектами, согласованность действий которых определяется психологическим состоянием контакта.

84. Индивидуальный стиль деятельности педагога. Важнейшим фактором, определяющим эффективность педагогического общения, является тип установки педагога. Под установкой имеется в виду готовность реагировать определенным образом в однотипной ситуации. Исследователи выделяют два типа доминирующих установок преподавателей по отношению к студентам: позитивная и негативная.Наличие негативной установки преподавателя на того или другого студента можно определить по следующим признакам: преподаватель дает «плохому» студенту меньше времени на ответ, чем «хорошему»; не использует наводящие вопросы и подсказки; при неверном ответе спешит переадресовать вопрос другому студенту или отвечает сам; чаще порицает и меньше поощряет; не реагирует на удачное действие студента и не замечает его успехов; иногда вообще не работает с ним на занятии.Соответственно, о наличии позитивной установки можно судить по таким деталям: дольше ждет ответа на вопрос; при затруднении задает наводящие вопросы, поощряет улыбкой, взглядом; при неверном ответе не спешит с оценкой, а старается подкорректировать его; чаще обращается к студенту взглядом в ходе занятия и т. п. Специальные исследования показывают, что «плохие» студенты в четыре раза реже обращаются к педагогу, чем «хорошие»; они остро чувствуют необъективность педагога и болезненно переживают ее.Каждый человек осуществляет общение типичными для него средствами и способами. Совокупность относительно устойчивых и характерных для данной личности приемов и методов организации общения называется индивидуальным стилем общения, который, в свою очередь, определяется чертами личности и характера. 85. Стили педагогического руководства.Характер общения педагога с воспитанниками в значительной степени зависит от стиля педагогического руководства.Под стилем руководства понимается специфическая система способов воздействия на школьников со стороны учителя или воспитателя. В стиле отражаются характерная для педагога манера обращения к ученикам, особенности предъявления им своих требований, отношение к учащимся со стороны учителя.Стиль руководства характеризуется различными параметрами, и прежде всего таким, как тон речевого обращения к школьникам, который может быть доброжелательным, безразличным или официальным. Другой его характеристикой является форма обращения: приказ, требование, совет, просьба.Стиль руководства проявляется также в особенностях использования педагогом поощрений и наказаний к своим воспитанникам и ученикам, установлении с ними определенной дистанции общения.Различные особенности стиля руководства учителя оказывают неодинаковое воздействие на характер эмоциональных переживаний учащихся, на их поведение на уроке и в школе. В психолого-педагогической литературе наиболее часто выделяются три основных стиля: авторитарный, демократический и либеральный.Для педагогов, которым свойствен авторитарный стиль характерно подавление своих воспитанников категоричными, не терпящими возражений суждениями, и бесцеремонностью в способах отдачи приказов и распоряжений.Для педагогов, ориентирующихся на демократический стиль руководства, характерно стремление к опоре на мнения своих подопечных, к учету их интересов, желаний и особенностей, к тактичному и корректному решению с ними всех возникающих вопросов и противоречий.Для представителей либерального стиля педагогического руководства характерно стремление к уходу от конфликтных ситуаций, от столкновений с окружающими, в том числе и со своими учениками.