1.2. Особенности развития памяти старших дошкольников

В раннем возрасте память ребенка развита чрезвычайно интересно. За первые три года ребенок осваивает действия, которые ориентируют его в собственной телесной активности в отношении к самому себе и к окружающему миру. За это же время ребенок проходит путь от бессловесного новорожденного до говорящего, общающегося человека. Достаточно вспомнить сензитивный период речи (с 1года до 3 лет), когда дети овладевают родным языком.

В усвоении первоначального опыта принимает участие двигательная, эмоциональная, образная память.

Память в раннем возрасте становится ведущей функцией, она принимает участие в развитии всех видов познания. На втором и третьем году жизни ребенок запоминает и воспроизводит слова, фразы, стихотворения, смысл которых для него еще не может быть понятен. Повторение непонятных слов и словосочетаний является для ребенка своеобразной деятельностью со звуковым составом слова. Предметом сознания ребенка при таком воспроизведении являются не значение слов, а именно их звуковой состав, ритмическая структура. Рифма и ритм служат объективной основой, на которой происходит запоминание ребенком раннего возраста слов и словосочетание, потешек и стихов. [8, с.11]

Замечательный знаток детского языка и детский писатель К.И. Чуковский не уставал настойчиво подчеркивать, что в период от 2 до 5 лет ребенок обладает необычайным чутьем языка и что именно оно и связанная с этим умственная работа ребенка над языком создают основу столь интенсивно идущего процесса.

Вместе с тем К.И. Чуковский совершенно справедливо отмечал активный характер процесса усвоения и восставал против теории механического и пассивного усвоения родного языка. «Без такого повышенного чутья к фонетике и морфологии слова один голый подражательный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог бы привести бессловесных младенцев к полному обладанию родным языком. Правда, нельзя забывать, что это обладание во всех случаях - без единого исключения - является результатом работы ребенка и тех, кто его окружает. Но все усилия взрослых были бы совершенно бесполезны, если бы дети раннего возраста не проявляли изощренного чувства к составу и звучанию слов», - писал К.И. Чуковский.

Вспомним, что в дошкольном возрасте можно выделить два основных вида деятельности, внутри которых происходит запоминание словесного материала: деятельность по активному овладению речи; игровая деятельность. Как указывалось, выше, в дошкольном возрасте ребенок особенно активно овладевает формами родного языка. В эту деятельность по овладения новыми формами языка и включается запоминание, на этой же основе происходит и воспроизведение. В связи с этим ребенок должен заметить, выделить в словах, стихотворениях, потешках их внешнюю звуковую сторону, которая и становится основой запоминания. Р.И. Жуковская указывает, что для запоминания дошкольниками стихотворений, потешек и т.д. существенное значение имеют звучность, ритмичность и смежные рифмы. Интерес к самому содержанию способствует запоминанию стихотворения только в тех случаях, когда они совершенны по форме. [9, с.63]

Не менее важное значение для развития памяти имеет активное отношение ребенка к слушанию литературных произведений, деятельность по их восприятию. Это выражается во внутреннем сопереживании литературному герою. Еще в 40-е годы прошлого столетия было установлено, что при соответствующей педагогической работе можно вызвать интерес к судьбе героя, заставить ребенка следить за ходом событий. А.В. Запорожец, исследовавший вопрос о восприятии дошкольниками литературных произведений, указывает, что оно носит чрезвычайно активных характер. Ребенок ставит себя на место героя, мысленно действует вместе с ним деятельность, которая при этом осуществляется, особенно в начале дошкольного возраста, очень близка к игре. Но если в игре ребенок реально действует в воображаемых обстоятельствах, то здесь и действия, и обстоятельства являются воображаемыми.

Формирующиеся в дошкольном возрасте сопереживание с героем, позволяющее ребенку понять содержание литературного произведения, является тем вторым видом деятельности, внутри которой происходит запоминание литературных произведений – сказок, стихотворений и т.п.

Запоминание смысла – это запоминание общих и существенных сторон материала и отвлечение от несущественных деталей и особенностей. Выделение существенного зависит от понимания самого материала. Следовательно, запоминание и воспроизведение смыслового материала тесно связанно с процессами мышления, с умственным развитием ребенка, с запасом его знаний. Дети особенно дошкольного возраста, самостоятельно выделяют существенные признаки с большим трудом, им необходима помощь взрослого. Что касается деталей, то дети запоминают и воспроизводят их нередко очень хорошо, придают им пропорционально большое значение, особенно когда эти детали обладают яркой наглядностью, конкретностью и эмоциональным воздействием. [15, с.74]

Факт значительного роста памяти в дошкольном возрасте не может быть правильно понят без выяснения ее качественных особенностей. При этом необходимо иметь в виду, что развитие памяти начинается чрезвычайно рано.

«На начальных этапах развития память является одним из моментов непосредственного ощущения и восприятия и еще не выделена из них». Но уже в раннем детстве взрослые ставят перед ребенком специальные задачи, требующие припоминания ранее бывших впечатлений. Они спрашивают у ребенка названия отдельных предметов, требуют припоминания имен взрослых и детей и др. процессы памяти здесь включены в общение ребенка с взрослыми, и в процессе овладения им языком.

В начале дошкольного возраста память носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок еще не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить или припомнить и не использует при этом специальных средств. Запоминание и припоминание преимущественно включены в какую-либо другую деятельность и осуществляются внутри нее. Но непроизвольность памяти вовсе не означает ее механичности. Для памяти характерна своеобразная работа над материалом запоминания. Эта работа никогда не заключается в простом повторении. За ним всегда стоит переработка материала, связанная с необходимостью воспроизведения. Эта переработка не может быть просто сведена к пониманию, осмыслению материала. В ней кроме понимания можно всегда заметить выделения некоторых элементов, особенно важных для будущего воспроизведения. В дошкольном возрасте такая работа тоже происходит, но она зависит всецело от того, в какую деятельность включены процессы запоминания. [16, с.38]

У детей дошкольного возраста можно выделить два основных вида деятельности, внутри которых происходит запоминание словесного материала: деятельность по активному овладению речи; игровая деятельность. П.И. Зиченко еще в 30-х годах прошлого века изучал влияние мотивов деятельности на эффективность непроизвольного запоминания (учебный и игровой мотив). Пришел к выводу о том, что «эффект запоминания в ситуации игры выше, причем это положение сохраняет свою силу на протяжении дошкольного возраста». Также П.И. Зинченко занимался вопросами сравнительной эффективности произвольного и непроизвольного запоминания в дошкольном возрасте. По результатам его исследования в младшем дошкольном возрасте эффективность непроизвольного и произвольного одинакова, в среднем и старшем – эффективность непроизвольного выше, чем произвольного, в дальнейшем эффективность произвольного становится выше.

Вместе с тем на протяжении всего дошкольного периода наблюдается повышение эффективности непроизвольного запоминания. Это связанно с формированием умственного действия классификации, внутри которого происходило запечатление материала.

Формирование способов логического запоминания у детей дошкольников изучалось Е.В. Гордон в 50-х годах прошлого века. Она выяснила, что «классификация для дошкольников является сложным умением, которым они овладевают постепенно. От степени овладения этим умением зависит и возможность его использования как способа запоминания». Наряду с этим большое значение приобретает сформированность у ребенка направленности на запоминание, умение принимать такую задачу и сохранить ее. [14, с.53]

В отечественной психологии детальное исследование возникновения и развития форм опосредованного запоминания впервые было введено А.Н. Леонтьевым в 30-е годы прошлого века.

Во многих исследованиях психологов (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, Н.А. Корниенко) были получены данные о том, что эффективность запоминания растет пропорционально осмысленности материала: чем осмысленнее материал, тем выше эффект запоминания. Е.Д. Кежерадзе выявила эффективность запоминания при опосредовании словом картинок.

Возникновение и развитие в дошкольном возрасте опосредования словом запоминаемого материала является показателем начала нового этапа в развитии памяти – этапа формирования ее как сознательного произвольного действия, характеризующегося использованием специальных средств.

Качественные изменения в развитии памяти детей дошкольного возраста и заключается в том, что между 4-5 годами у них начинает развиваться произвольная память. Важным моментом развития памяти в дошкольном возрасте является то, что память начинает занимать существенное место в развитии личности ребенка. На основе воспоминаний детства формируется взаимоотношения с другими людьми. [17, с.52]

Концепции развития памяти. Вопрос о развитии памяти породил большие споры в психологии. При всей кажущейся очевидности и несомненной актуальности вопроса, теоретические положения учения о развитии памяти детей, так называемого дошкольного возраста, не имеют классического однообразия. Л.С. Выготский показывал, что ни по одной теме современной психологии нет столько споров, сколько их имеется в теориях, объясняющих проблему развития памяти.

Одни психологи утверждают, что есть два различных, несводимых друг к другу вида памяти, т. е. две памяти. Одна память аналогична другим процессам, происходящим в теле, и может рассматриваться как функция мозга. У ребенка параллельно развивается и другой вид памяти, представляющий собой деятельность духовную. Другие психологи утверждают, что память не развивается, а оказывается максимальной в самом начале детского развития. Третьи раскрывали, что развитие памяти достигает кульминационной точки в возрасте около 10 лет, а затем начинается скатывание вниз. Все эти три точки зрения показывают, насколько упрощенно ставится данный вопрос в указанных школах. Данные исследования не разрешили проблемы развития памяти окончательно.

В этих условиях представляются достаточно простыми и понятными теоретические положения концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским. Основным положением данной концепции о соотношении образной и словесной памяти в их развитии является утверждение о том, что четыре вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности [13, с.65]

Самый ранний вид – моторная или двигательная память начальное свое выражение находит в первых, условных двигательных рефлексах детей. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения.

Начало эмоциональной или аффективной памяти, относится к первому полугодию жизни ребенка.

Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, можно связывать начало образной памяти, относятся им ко второму году жизни.

Образная память появляется значительно позже моторной и эмоциональной, но несколько раньше вербальной.

В концепции развития памяти вопрос о взаимоотношениях образной и словесно-логической памяти в их развитии ключевой.

Образная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной). Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Образная память продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым – зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на более низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть только как на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти – память-рассказ. Она имеется у ребенка уже в 3-4 года, когда начинают развиваться самые основы логики. Память-рассказ и представляет собой, согласно П.П. Блонскому, подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании бессмысленного словесного материала. Представляя собой, высший уровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит путь, характеризующийся основными стадиями развития рассказа. Первоначально рассказ – это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.

Внятность и утилитарность концепции развития памяти, предложенной П.П. Блонским, позволяет принимать её теоретические положения за основу в данной работе. [11, с.54]

Доминирование непроизвольной памяти в детском возрасте. Память в дошкольном возрасте, по представлению В.С. Мухиной, носит преимущественно непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

Когда детям трех лет предъявляли серию картинок с просьбой их рассмотреть и другую серию с просьбой запомнить, подавляющее большинство детей вели себя совершенно одинаково. Бросив на картинку беглый взгляд, ребенок тут же отводил его в сторону и просил взрослого показать другую картинку. Некоторые дети пытались рассуждать по поводу изображенных предметов, вспоминали случаи из прошлого опыта, связанные с картинками. «Очки - здесь на глазки накладывают»; «Это - бабочка, называется червяк»; «Арбуз. Я вот с мамой и папой покупала арбуз большой, а сливы маленькие». Однако, никаких действий, чтобы запомнить, у детей не наблюдалось [12, с.37]

Соотношение непроизвольного и произвольного запоминания. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется Р.С. Немовым постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые. [19, с.76]

Продуктивность запоминания у детей в игре намного выше, чем вне игры. Однако, у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего используется простое повторение. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в данный момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний – семью такими единицами.

При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут её запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы. [11, с.64]

Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как обобщенное воспоминание. Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления. Таким образом, общее представление характеризуется тем, что оно способно «вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана, не была». Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место. [20, с.85]