27.Сущность, движущие силы, противоречия и логика образовательного процесса План:

1.Сущность обучения.

2.Логика учебного процесса и структура процесса усвоения.

3.Движущие силы процесса обучения.

1. Науку, изучающую и исследующую проблемы образования и обучения, называют дидактикой. Наряду с термином «дидактика», в педагогической науке используют термин теория обучения.

Дидактика является частью педагогики, которая изучает важнейшие проблемы теоретических основ обучения. Основной задачей дидактики является выявление закономерностей, которым подчиняется процесс обучения, и использование их для успешного достижения задач образования.

Педагогический процесс – это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности. Педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у людей способности к деятельности. Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.

Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если он не стимулирует их учение, то никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально присутствовать на занятиях.

В процессе обучения необходимо решить следующие задачи:

- стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;

- организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

- развитие мышления, памяти, творческих способностей;

- совершенствование учебных умений и навыков;

- выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Организация обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты: постановка целей учебной работы – формирование потребностей учащихся в овладении изучаемым материалом – определение содержания материала, подлежащего усвоению учащимся – организация учебно-познавательной деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом, придание учебной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера – регулирование и контроль за учебной деятельностью учащихся – оценивание результатов деятельности учащихся.

Параллельно учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая в свою очередь состоит из соответствующих компонентов: осознание целей и задач обучения – развитие и углубление потребностей и мотивов учебно-познавательной деятельности – осмысление темы нового материала и основных вопросов, подлежащих усвоению, - восприятие, осмысление, запоминание учебного материала, применение знаний на практике и последующее повторение – проявление эмоционального отношения и волевых усилий в учебно-познавательной деятельности – самоконтроль и внесение корректив в учебно- познавательную деятельность – самооценка результатов своей учебно-познавательной деятельности.

2. В традиционной практике обучения утвердилась и стала фактически универсальной логика обучения - от восприятия конкретных предметов и явлений к образованию представлений и от обобщения конкретных представлений к понятиям. Эта логика, закономерная для обучения в начальных классах, используется и при организации обучения подростков и старших школьников. Между тем, и в теории и на практике убедительно доказана необходимость применять в обучении как индуктивно-аналитическую, так и дедуктивно-синтетическую логику учебного процесса в их тесном взаимодействии. Суть этого решения заключается в том, что почти одновременно с восприятием конкретных предметов и явлений вводятся те научные понятия и принципы благодаря которым становится более глубоким и содержательным восприятие конкретного материала. Это не противоречит принципиальной схеме познания: от живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике, которая определяет структуру процесса усвоения знаний.

Чувственное познание («живое созерцание»). В основе чувственного познания лежат первичные познавательные процессы: ощущение и восприятие.

Восприятие – процесс отражения в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. В отличии от ощущений, в которых отражаются лишь отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.

При организации восприятия как целенаправленной деятельности, т.е. наблюдения, необходимо исходить из того, что наибольшей пропускной способностью обладает зрительный анализатор. Однако, в обучении пропускную способность регулирует не сам анализатор, а мозг, поэтому, как установлено в экспериментах и подтверждено опытным путем, на одну единицу информации, подлежащей усвоению, необходимо давать две единицы пояснений, т.е. дополнительной информации.

На восприятие информации в процессе обучения оказывают влияние многие факторы, в частности частота передачи информации, скорость (темп), психическое состояние обучаемого, день недели, часы занятий и др. Содержание восприятия зависит и от поставленной перед учеником задачи, от мотивов его деятельности и установок, а также эмоций, которые могут изменять содержание восприятия.

Для управления процессом восприятия существенным является факт его зависимости от особенностей личности ученика, его интересов, мировоззрения, убеждений и направленности в целом.

Абстрактное мышление (понимание, осмысление, обобщение). Восприятие теснейшим образом связано с мышлением, с пониманием сущности воспринимаемых предметов и явлений. Сознательно воспринять предмет – это значит мысленно назвать его, т.е. соотнести с определенной группой, классом предметов, обобщить его в слове.

Понимание сообщаемой информации осуществляется через установление первичных, в значительной мере обобщенных связей и отношений между предметами, явлениями и процессами, выявление их состава, назначение, причин и источников функционирования. В основе понимания лежит установление связей между новым материалом и ранее изученным, что, в свою очередь, является основанием для более глубокого и разностороннего осмысления учебного материала.

Осмысление изучаемой информации требует задействования общеучебных умений и навыков, опирающихся на такие приемы умственной деятельности, в основе которых лежат сложные мыслительные операции: анализ и синтез, сравнение и сопоставление, классификация и систематизация и др. Осмысление учебного материала сопровождается формированием у учащихся определенных отношений к нему, понимания его социального, в том числе практического значения и личностной значимости. Осмысление непосредственно перерастает в процесс обобщения знаний.

Обобщение характеризуется выделением и систематизацией общих существенных признаков предметов и явлений. Это более высокая по сравнению с осмыслением ступень абстрагирования от конкретного, момент перехода от уяснения смысла к определению понятия. Научные понятия всегда абстрактны, поскольку в них фиксируется отвлечение от конкретных предметов и явлений. Оперирование научными понятиями на этапе обобщения знаний приводит к установлению связей между ними, к формированию суждений. А сопоставление суждений приводит к умозаключениям, к самостоятельным выводам и доказательствам.

Обобщение завершает (в основном) обучение, если избран индуктивно–аналитический путь. При дедуктивно-синтетической логике, наоборот, обобщенные данные в виде понятий, определений, теорий, законов вводятся в начале изучения темы или же в процессе ее изучения.

Применение знаний (практика). Необходимыми структурными компонентами процесса усвоения являются тесно взаимосвязанные закрепление и применение знаний. Закрепление предполагает повторное осмысление и неоднократное воспроизведение изучаемого с целью введения нового материала в структуру личного опыта ученика. Оно естественно требует задействования механизмов памяти, однако не может сводиться к механическому заучиванию фактов, определений, способов доказательств и т.п. Эффективность закрепления, т.е. ценность, прочность и действенность знаний проверяется практикой. В основе применения знаний лежит процесс обратного восхождения от абстрактного к конкретному, т.е. конкретизация. Конкретизация как мыслительная операция выражается в умении применять абстрактные знания к решению конкретных практических задач, к частным случаям учебно-познавательной деятельности. В учебной практике конкретизация начинается с умения привести свой пример. В дальнейшем эта мыслительная способность выявляется через умение решить более сложную задачу без помощи педагога, через использование знаний в ситуациях внеучебной деятельности.

Применение знаний может осуществляться в различных формах и видах деятельности в зависимости от специфики содержания изучаемого материала. Это могут быть упражнения в учебных целях, выполнение лабораторных работ, исследовательских работ.

3. Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся – их умственного развития.

Вот ряд основных противоречий в образовательном процессе.

1. Противоречие между объемом знаний, накопленных цивилизацией, и объемом знаний, перенимаемых учеником. Это противоречие содействует улучшению содержания образования. Дело в том, что объем опыта, накопленного человечеством, настолько велик, что ни один из людей никогда не сможет усвоить его в полной мере. Поэтому необходимо выбирать именно ту информацию, которая бы соответствовала потребностям индивида и общества. Вместе с информацией ученик должен овладеть основными методами познания (анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, моделирование и др.) для того, чтобы в дальнейшем уметь «добывать» знания самостоятельно.

2. Противоречие между практическими задачами, стоящими перед учеником, и его индивидуальными способностями. Как правило, начиная обучение, учащийся не имеет даже элементарных понятий о дисциплине. На этом этапе учителю необходимо заинтересовать ученика. В современном обществе есть множество различных источников информации (телевидение, печать, Интернет и т. д.), что значительно облегчает труд учителя и делает информацию более доступной.

3. Противоречие между учебными задачами и уровнем развития ученика. На разных этапах обучения уровень сложности учебных заданий повышается. Здесь важна адекватная оценка учеником своих способностей. Если задание намного превышает уровень развития ученика, то оно, скорее всего, окажется не выполненным или выполненным не в полной мере. Такое положение может полностью лишить учащегося мотивации к обучению. С другой стороны, если задание окажется слишком простым, то оно не будет способствовать его развитию, ведь для достижения цели он не приложил достаточно усилий.

4. Противоречие между наукой и школьным предметом. Учитель, как правило, обладает большим объемом знаний, чем предлагает ученикам в ходе обучения, поскольку реализация школьного образования не всегда требует от учащегося глубоких аналитических знаний по предмету. Более того, преподаватель не всегда может преподнести, а ученик по ряду причин усвоить в полной мере весь объем информации.

Противоречия, возникающие в ходе учебного процесса, являются источником его движения и развития. Познание обусловлено внешними и внутренними противоречиями как проявление взаимозависимостей объектов. Внешние противоречия действуют как условия этих изменений, а внутренние являются их основой. В процессе учения внешние противоречия связаны с учебно-познавательной деятельностью учащихся и руководством этой деятельностью со стороны учителя, внутренние – с интериоризацией знаний, переводом их из внешнего во внутренний план школьников.

Важнейшим противоречием является противоречие, возникающее между постоянно возрастающими требованиями общества к знаниям учащихся и существующей практикой обучения. Другим является противоречие между выдвигаемым ходом обучения учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития учащихся. В.И. Загвязинский систематизировал важнейшие противоречия, разбив их на противоречия целей обучения (например, всестороннее общее развитие учащихся и углубленное развитие их специальных интересов и способностей); противоречия сущности учебного процесса (например, преподавание и учение); противоречия содержания изучаемого (растущий поток научной информации и ограниченные рамки учебной программы; соотношение абстрактных и конкретных элементов, фактического материала и обобщений и т.п.); противоречия методов обучения (скажем, руководящая роль учителя и развитие самостоятельности учащихся); противоречия организационных форм обучения (например, фронтальный способ обучения и индивидуальное овладение знаниями).

Прежде всего, следует отметить взаимосвязь и взаимозависимость всех групп противоречий учебного процесса. Так, противоречия, связанные с содержанием обучения, оказывают влияние на его организационные формы; противоречия методов и организационных форм переплетаются с противоречиями целей и сущности обучения. Следует отметить, что противоречия действуют не автоматически, они проявляются в деятельности людей, а потому и разрешаются успешнее, будучи осознанными.

Основным противоречием процесса обучения обычно называют преодолеваемое в совместной работе ученика и учителя несоответствие между воплощенным в деятельности ученика достигнутым уровнем знаний, навыков, умений, развития, отношения к учению и требуемым уровнем, находящимся в ближайшей перспективе, закономерно вырастающем из достигнутого. Здесь движущие силы развития заложены между достигнутым уровнем развития ученика и выдвигаемой ходом обучения учебной задачи.

В своем развитии основное противоречие в обучении проходит ряд этапов. Сначала оно возникает как противоречие между дидактическими задачами и уровнем знаний и развития школьников. Далее может возникнуть противоречие между принятыми учениками требованиями дидактической задачи и их потребностями и интересами. Наконец, возникает противоречие между появившейся установкой деятельности и конкретными результатами, которые школьнику удается получить на том или ином этапе своего продвижения к цели.

Деятельность ученика всегда направлена на усвоение определенного конкретного содержания, поэтому важнейшей задачей обучения является устранение несоответствия между усвоенными и новыми знаниями, для понимания и объяснения которых полученных ранее знаний недостаточно.

К внешним противоречиям иногда относят противоречия между материальными предметами и схематическим их изображением в виде рисунка, схем, чертежей, между конкретными явлениями, происходящими в природе и обществе, и их описанием в учебнике или изложением учителя (неполным, нередко субъективным), между состоянием проблемы в науке и ее упрощенным толкованием в учебнике, между коллективным обучением в классе и индивидуальным характером усвоения знаний.

К внутренним противоречиям можно, например, отнести противоречия между требованием глубокого усвоения знаний и индивидуальными возможностями учащихся, познавательным характером усвоения и способами овладения готовой информацией, желанием переключится от учения на другие виды деятельности и чувством долга как мотива учения и т.п.

Все эти противоречия учитель должен учитывать и разрешать на уроке, руководя процессом учения школьников.