2.5. Майкл Уэст и его методика обучения чтению

Второе направление, связанное с преодолением прямого метода в англоязычной методике, связано с именем М. Уэста. Он разработал методику обучения иностранному языку путем чтения, ко­торую часто называли Reading Method. Его деятельность связана с разработкой обучения английскому языку в Бенгали (Индия).

На определение целей обучения М. Уэстом в значительной мере повлияли учения и потребности британской администрации. Он полагал, что целью обучения для всех школьников является достижение умения читать с общим охватом содержания английские книги и периодику. Лишь даренные, будущие руководители в администрации, могут достичь полного владения языком.

Выдвигая в качестве основной цели развитие умений чтения и путь от овладения чтением к устной речи, он предложил ряд положений, оправдывавший подобный путь.

Во-первых, первичным, по его мнению, является понимание, а не выражение мыслей, причем чтение легче, чем понимание на слух, так как нет необходимости понимать разные варианты произношения и можно возвращаться к прочитанному ­при непонимании отдельных предложений (1).

Во-вторых, чтение имеет большую практическую значимость, а само умение может совершенствоваться самостоятельно.

В-третьих, при овладении чтением обучаемый легче ощущает свои успехи даже на начальном этапе, а на последующих этапах чтение служит источником для развития устной речи. Немаловажно и то, что, ощущая успехи, обучаемый проявляет большой интерес к обучению.

В-четвертых, при обучении чтению не имеет значения наполняемость классов, ибо любое количество учащихся может работать одновременно.

В-пятых, обучать чтению легче, чем обучать говорению, и в таком случае нет необходимости в высокой квалификации преподавателя. Последние пункты, как он показал в своей работе «Обучение английскому языку в трудных условиях» (2), особенно важны для условий Индии, где были классы с большой наполняемостью, а учителя не всегда соответствовали должной квалификации.

Подобно Г. Пальмеру, М. Уэст уделил большое внимание отбору языкового материала, признавая дифференцированный подход к отбору продуктивного и рецептивного минимумов. Это отчетливо видно при определении единицы отбора лексики. Для продуктивного владения в качестве единицы им определялось слово в одном значении. При отборе рецептивного словаря единицей отбора М. Уэст считал значения корня с «полем выводимости», т. е. возможности понять однокоренные слова с разными значениями или оттенками значений, если их можно понять на основе знания корня и словообразовательных элементов. Для отбора словаря им были предложены следующие принципы:

1) частотность с учетом разных значений; 2) трудность для заучивания; 3) необходимость, т. е. важность для передачи существенных понятий; 4) исключение синонимов.

Всего М. Уэст предлагал для обучения чтению 3500 слов, а для продуктивного пользования — 1200 слов. Значительно меньшее внимание М. Уэст уделял отбору грамматического материала для чтения. За единицу отбора считалось то явление, которое представляет трудность для понимания. Так, он указывал: «Структуры при чтении большей частью не играют существен­ной роли: им следует обучать лишь в той мере, в какой они препятствуют пони­манию текста (2, с. 25). Что же касается грамматического минимума для актив­ного использования, то М. Уэст ограничивался замечанием о его минимальном объеме.

М. Уэст разработал особенно тщательно методику обучения чтению, рассматривая его не только как цель, но и как средство обучения. Признавая, что обучение иностранным языкам тождественно овладению родным, он полагал, что чтение создает возможности для резкого увеличения речевой практики и в ка­кой-то мере восполнит ее недостаток при обучении иностранному языку. Кроме того, чтение создает возможности для установления прямых связей между понятием и словом иностранного языка. Поэтому, по его мнению, независимо от цели обучения, начинать обучение надо с чтения.

М. Уэст разработал требования к текстам учебника. Основным он считал положение о том, чтобы тексты давали обучаемому чувство удовлетворения. Для этого с самого начала следует использовать связный текст. Тексты должны быть интересны учащимся и соответствовать их возрасту. В этих же целях в текстах следует избегать материа­ла, трактующего об особенностях жизни страны изучаемого языка, так как они учащимся незнакомы, а следовательно и неинтересны.

Важным требованием является обязательность предварительного задания до текста, выполнение которого зависит от степени понимания содержания. Для обучения чтению необходимо предоставить два вида хрестоматий: со­держащие новый материал и построенные на изученном материале. Чтение последних должно дать удовлетворение обучаемым. Тексты всех хрестоматий должны быть фабульные, так как это обеспечивает интерес. Наконец, М. Уэст впервые в методике признал возможность адаптации текстов путем сокращения или упрощения языка оригиналов.

М. Уэст различал два вида чтения: наблюдательное и поисковое, или скользящее беглое. Суть первого состо­ит в том, что читающий фиксирует свое внимание на каждом или почти каждом слове. Второй вид чтения — это чтение с общим охватом содержания, когда чи­тающий ищет информацию. Вот этот вид чтения, по мнению М. Уэста, и есть основная цель обучения.

Важно отметить, что М. Уэст первым определил объем незнакомой лекси­ки в текстах хрестоматий: одно слово на 50—60 подряд идущих слов текста. По его мнению, в этом случае незнакомые слов не будут мешать процессу чтения.

Для обучения чтению М. Уэст разработал систему пособий, в которую входили: основная хрестоматия — "New method Reader", книжка-спутник – «Companion», сборник упражнений –“New Method Composition ” и дополнительная хрестоматия — "Supplementary Reader". Это серия сопровождалась книгой для учителя, в которой раскрывалась тема работы по этим пособиям. Главным пособием считалась в системе основная хрестоматия. Всего на семь лет учения предлагалось семь таких хрестоматий.

Работа по основной хрестоматии организовывалась следующим образом: 1) учитель прочитывает новые слова соответствующего отрывка, а учащиеся следят по книге-спутнику. Затем учитель диктует перевод новых слов, а учащиеся записывают его в своих книгах-спутниках;

2) учащиеся прочитывают слова и по книге-спутнику знакомятся с вопросами к тексту;

3) учащиеся читают текст основной хрестоматии и пытаются найти ответы на поставленные вопросы. Найдя их, они подчеркивают эти ответы, выполнение работы контролируется тут же учителем, при неправильных ответах ученик пере­делывает работу;

4) в заключение 2—3 ученика читают текст, а учитель затем проверяет пони­мание с помощью вопросов (3).

Работа над дополнительной хрестома­тией строится иначе, так как в этом слу­чае учащиеся должны применить полу­ченные ранее знания. Вначале учащие­ся получают задание прочитать текст (обычно главу) и подумать, какие вопро­сы к тексту они могут поставить. Затем они читают и подчеркивают ответы на предполагаемые вопросы. После этого им предлагается просмотреть подчеркнутые ответы и по ним восстановить содержание текста в ходе повторного чтения. Завершается работа чтением вопросов к прочитанному тексту, помещенных в конце книги, и ответами на них. Учитель проверяет каждого ученика. При ошибках обучаемый должен повторить работу.

Приведенные примеры показывают тщательно разработанную методику ра­боты. Безусловной заслугой М. Уэста является то, что он создал законченную систему пособий, которая может служить образцом. Он четко определил виды чтения, обосновал требования к текстам, впервые установив, хотя и эмпирически, количество незнакомых слов в тексте для чтения. Но, пожалуй, самая большая теоретическая значимость метода М. Уэста в том, что он впервые рассмотрел текст как материал для чтения и понимания содержания.

Интересны его принципы отбора лек­сики. Все это, безусловно, обогатило мировую методику. Следует заметить, что его работы переиздавались до 60-х годов прошлого века. Особенно его идеи были распространены в США, где его сторонниками были такие заметные ученые, как А. Коллмэн и Ч. Хэндшин.

Литература

1. West M. Bilingualism. — Calcutta, 1926.

2. West M. Teaching English in Difficult Cir­cumstances. — London, 1960.

3.West M. How to Use the New Method Rea­ders. A Teacher's Handbook. — London, 1934.