2.3. Методические рекомендации по коррекции повышенной тревожности, вызывающих страхи детей и подростков, страдающих хроническими заболеваниями дыхательной системы.

Следующим этапом нашей работы стало формирование рекомендаций по коррекции обнаруженных особенностей эмоциональной сферы детей и подростков, страдающих хроническими заболеваниями дыхательной системы. в соответствии с полученными нами данными и выводами, сделанными на их основе.

В нашей работе с помощью теоретических, диагностических методов и анализа полученных результатов, мы выяснили, что с подросткового возраста тревожность все более опосредуется особенностями «Я-концепции», носящей противоречивый, конфликтный характер. Именно на этой основе может возникнуть тревожность в подростковом возрасте.

В свою очередь тревожность, становясь своеобразным психологическим барьером на пути достижения успеха и субъективного его восприятия, углубляет и усиливает этот конфликт. На потребностном уровне, он приобретает характер противоречия между аффективно заряженным стремлением к удовлетворяющему отношению к себе, успеху, достижению цели, с одной стороны, и боязнью изменить привычное отношение к себе, с другой.

Возникающие в результате такого конфликта затруднения в восприятии успеха и сомнения даже в реальных достижениях еще более увеличивает отрицательный эмоциональный опыт. Поэтому тревожность все более закрепляется, приобретает стабильные формы реализации в поведении, регуляции, компенсации или способов защиты, и становится устойчивым личностным свойством, имеющим собственную побудительную силу.

Таким образом, в подростковом возрасте тревожность возникает и закрепляется в качестве устойчивого личностного образования на основе ведущей в этот период потребности в удовлетворяющем, устойчивом отношении к себе.

Внутренний конфликт, отражающий противоречия в «Я-концепции», отношении к себе продолжает играть центральную роль в возникновении и закреплении тревожности и в дальнейшем, причем на каждом этапе в него включаются те аспекты «Я», которые наиболее значимы в этот период.

Итак, возникновение и закрепление тревожности как устойчивого образования связано с неудовлетворением ведущих потребностей возраста, приобретающих не насыщаемый характер по гипертрофированному типу. Тревожность, возникающая вследствие травматического стресса, закрепляется в качестве личностного образования при наличии указанных характеристик потребностей и внутренних конфликтов.

В общении с другими, скорее всего, скрытны, хотя могут проявлять экзальтированность, эмоциональность. В некоторых ситуациях проявляют зависимость и робость. Склонны к замкнутости, осторожности, возможно, испытывают чувство деперсонализации и отчужденности, скорее всего, испытывает астенические состояния.

Нередко они замечают, что сильно бьется сердце или болит голова, быстро устают. Также в большинстве случаев дети отмечают, что потеют руки, нередко проигрывают из-за того, что недостаточно быстро принимают решения, не хватает уверенности в себе, стараются избегать критических ситуаций, возможно потому, что принимают все слишком близко к сердцу и сильно переживают свои разочарования. В общем, охватывает беспокойство, когда думают о своих делах и заботах. Часто, хотели бы быть такими же счастливыми, как и другие, часто всякие пустяки отвлекают и волнуют. Иногда испытывают удовольствие и испытывают чувство бодрости. Ожидаемые трудности иногда очень тревожат.

Кроме того, можно предположить, что подростки находятся в ситуации психологического «заколдованного круга», когда тревожность, закрепившись, стала достаточно устойчивым образованием, ухудшает возможности учащегося, скорее всего, результативность его деятельности, а это, в свою очередь, еще более усиливает эмоциональное неблагополучие.

Таким образом, особенности подростковой социальной ситуации общения определяют значимое влияние на развитие его личности. Поэтому воспитательная, профилактическая и коррекционная работа школьного психолога по проблеме тревожности должна включать комплексное психологическое сопровождение и принцип объединенного взаимодействия работы психолога, учителей, администрации учебного заведения, а также на взаимодействии как элементов школьной жизни. Важно, чтобы это взаимодействие было направлено не достижение фокусированного результата, общей цели системы, каковой является развитие школьника как личности и субъекта деятельности (64, с. 78).

Таким образом, можно сказать, что в психопрофилактике и преодолении тревожности является ориентация на выработку адекватных способов реализации и удовлетворения ведущих социогенных потребностей подростков. При этом работа по психопрофилактике и преодолению тревожности у детей не должна носить узко функционального характера, она должна быть ориентирована на развитие личности и повышение эффективности деятельности подростка, но направлена при этом на те факторы среды и характеристики развития, которые в данном возрасте могут послужить прямой или косвенной причиной его тревожности. 

По мнению А.М. Прихожан, как профилактика, так и психокоррекционная работа должна включать 3 взаимосвязанных направления (55).

1) психологическое просвещение окружающих подростка взрослых – родителей и педагогов, объяснение им причин и последствий тревожности; обучение – взрослых средствам преодоления тревожности у детей (что особенно важно для родителей, учителей), способам помощи детям в овладении средствами преодоления тревожности;

2) непосредственная работа с подростками. Профилактическая работа должна быть направлена, прежде всего, на оптимизацию тех областей, с которыми связаны «возрастные пики» тревожности, при психокоррекции, помимо «возрастных пиков» – на «зоны уязвимости», характерные для конкретного ребенка, подростка;

3) работа по обеспечению соответствующей психологической атмосферы, способствующей развитию у ребенка, подростка чувства защищенности, межличностной надежности.

Значимым элементом в профилактике и преодолении тревожности является выработка индивидуальных эффективных моделей поведения в наиболее трудных для человека ситуациях.

Не менее важна в психопрофилактике и преодолении тревожности подготовка детей к новым ситуациям, т.е. снижение неопределенности ситуации через детальный рассказ о ней, обсуждение возможных трудностей, обучение результативным, конструктивным способам поведения в ней. Целесообразно проводить предварительное «проигрывание» наиболее значимых ситуаций (например, репетицию экзамена) (54, с. 96).

Существенное значение при осуществлении всех программ играет позиция психолога по отношению к ребенку и подростку. Как указывает А.И. Захаров, опыт работы подтверждает значимость смены позиции психолога в процессе осуществления программ – от активной, даже авторитарной роли до роли равного партнера и пассивного наблюдателя. Наиболее эффективным считается, если смена позиции осуществляется при максимальной открытости, объяснении для подростка смысла поведения психолога в той или иной ситуации (19, с. 66).

Важным моментом в профилактике и преодолении тревожности является снятие внутренних зажимов, обретение ребенком и подростком «двигательной свободы», пластики движений. Эту часть работы целесообразно проводить с помощью преподавателей соответствующих дисциплин (ритмики, физкультуры и пр.).

В целом анализ данных свидетельствует, что для повышения эффективности психопрофилактики и коррекции во многих, случаях необходима «терапия среды», как семейной, так и школы. Это положение, особенно важное для подросткового возраста, остается значимым и для последующих периодов развития.

В нашей работе мы опирались на принципы и аспекты групповой работы по профилактике и коррекции высокого уровня проявления тревожности у подростков.

В работе по развитию эмоциональной сферы подростка можно выделить два аспекта:

1. Упражнения по овладению собственным состоянием – саморегуляция состояний (это особая активность ребенка, направленная на изменение сложившегося положения (критической ситуации), которое расценивается ребенком как негативное, неприятное, трудное) (34). Преодоление этого негативного состояния (тревоги, страха) осуществляется через отвлечение от этого состояния или изменения его.

2. Упражнения, направленные на оказание помощи по овладению собственным эмоциональным состоянием. Эта система упражнений проводится специалистом – психологом. Наиболее эффективны для подростков групповые формы работы. В психотерапевтических группах цели обычно связаны с ростом самосознания и самоисследованием участников для коррекции или предупреждения серьезных эмоциональных нарушений на основе психологических и поведенческих изменений.

Часто с развитием группы первоначальные цели, например, понижение тревожности и устранение болезненных форм депрессии, переходят в межличностные цели, обусловленные желанием общаться с другими участниками, чтобы установить с ними положительную эмоциональную связь. В гибкой группе индивидуальные цели могут модифицироваться и меняться на протяжении всего группового тренинга (70).

В Приложении 4 представлено подробное описание программы профилактической работы психолога с подростками, их родителями и учителями.