8. Развитие теории свободного воспитания в истории мировой педагогики. Руссо, Песталоцци, Толстой, Монтессори, Френе, Роджерс, Сухомлинский

Одним из представителей явл-ся франц. просветитель XVIII в. Жан-Жак Руссо. Он отстаивает естественное право ч-ка на свободу, рав-во, братство. Формулирует 3 з-чи восп-ия: в-ие добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. Нужно научить реб-ка любить людей. Не моральные рассуждения, а добрые дела воспитывают в нем добрые чувства. Добрые суждения воспит-ся путем изучения биографий, изучения истории. В-ие доброй воли происходит при совершении добрых дел. Целью восп-ия Руссо считает в-ие нового ч-ка, способного пересоздать мир. З-ча естественного свободного в-ия – форм-ие целостного ч-ка. Ср-вом в-ия явл-ся свобода, , ибо природа – лучший восп-ль. Руссо предупреждает, что в-ие в цивилизованном мире всегда торопит природу реб-ка, изменяет его индивидуальность, обезличивает естественную сущность. Свободная, цельная личность явл-ся идеалом пед-ки Руссо. Было бы неверно представлять теорию Руссо направленной на в-ие первобытного дикаря. Он не отрицает науки, чтения, ремесла в в-ии, но предупреждает, что к любому из этих явлений нужно вызвать потреб-ть и развить соответствующие органы чувств. Исследователи тв-ва Руссо отмечают недостаток его пед-ки: то, что истинной свободы в ней нет. Восп-ли расставляют перед Эмилем сеть искусно подстроенных случаев, к-рые должны вызвать у него те или иные потреб-ти. Свобода Эмиля сводится в лучшем случае к отсутствию гнета со стороны в-ля. («Эмиль или о воспитании)

Л.Н.Толстой. Идея «свободного в-ия» в русской пед-ке тесно связана с именем Л.Н.Толстого (1828-1910).. Будучи основателем религиозно-этического учения, Т. утверждает, ч сущ-ют как бы два мира: мир духовный (свободный) и мир материальный (зависимый), внутренняя жизнь и общественная. К внешней жизни он относит гос-во, политику, церковь, культуру. Он считает, что во внешней жизни зло сущ-ет как неустранимое явление и только внутренняя жизнь есть сво-бодное явление, т-ко здесь ч-к может жить по з-нам добра.

Внутренняя жизнь, согласно Т., есть жизнь вне пр-ва и времени. Свободную духовную жизнь он связывает со сближением с природой, с идеализацией природы, земледельческим трудом, крестьянской жизнью.Стержневой идеей своб. в-ия Т-го являлась вера во внутренние силы реб-ка, в его устремление к раскрытию внутренних творческих сил, заложенных самой природой. Для этого необх-мо устранить любое внешнее авторитарное влияние, предоставить полный, не ограниченный ничем и никем простор для проявления природной инициативности, самодеят-ти, тв-ва, создать полную свободу детской души, природы. Свободу образования и в-ия Т. видит не в стенах школы, а в жизни. Он наывает это явление «бессознательным образованием», к-рое сильнее принудительного.

Разработка теоретических основ «свободного» в-ия ведется представителями педоцентризма М. Монтессори и С. Френе.

Монтессори считает, что изучение лич-ти должно заключаться в наблюдении свободных детей. З-чу своей системы видит в подготовке детей к реальной жизни. Ставит своей з-чей развитие природных внешних и внутр. органов и чувств реб-ка (слуха, зрения, обоняния, осязания…). М. считает, что объективность, свойственная наблюдению природы – высший долг восп-ля. Ее система зиждется исключ-но на физиологии и психологии. В системе М., где все внимание уделя-ется воспитанию внешних чувств, почти нет места духовному развитию реб-ка. Она отрицает все, что могло бы питать душу реб-ка, его воображение, творческую интуицию, как нечто, уводящее реб-ка в ирреальный мир.

С. Френе предлагает свободу самовыражения, использование метода проб и ошибок, отказ от принципа «уч-ль знает, а уч-к не знает», мотивированный учеб. труд, отказ от конкуренци в пользу сотрудничества, создание собственных средств обучения.

Р. Штейнер (1861-1925), основатель «вальдорфской» пед-ки. Его миропонимание основ-ся на познании духовного мира путем интуиции, а исходным принципом построения системы – положе-ние, что все дети, независимо от их имущественного положения, должны получить одинаковое, равное по объему и уровню, образование.

Исходя из своего миропонимания, Ш. з-чей в-ия ставит целостное развитие ч-ка. Представле-ние о том, что ч-к состоит из тела, души и духа – основа вальдорфской пед-ки. Восп-ль, по мнению Ш., должен обладать « космическим» мировоззрением.

Антропософская духовная наука, на к-рой основан метод и система в-ия в вальд-ой школе, считает необходимым избежать односторонности в-ия. Для форм-ия целостного ч-ка, уч-лю необх-мо знать душевные и духовные потоки – силы, к-рые проявляются биоритмами,циклами

Песталоцци (1746-1827)(Швейцария)

Цель в-ия – форм-ие нравственности, «деятельной любви к людям», развитие всех природных сил и способностей ч-ка, и это развитие д.б. разносторонним и гармоническим. Основы нравст-венного поведения заклад-ся в семье. Песталоцци исходит из своей концепции движущих сил развития. Он в отличие о Руссо не отрицает культуру как ср-во природосообразного в-ия реб-ка. Культура воспринимается как нечто дополняющее чел-ую природу, т.к. культурный ч-к всем обязан образованию и в-ию. Отсюда и сущность принципа природосообразности опред-ся не т-ко внутренней природой ч-ка, но и опытом его взаимодействия с миром, культурой, мирозданием. П. строит в-ие на психологической основе. Ср-вом в-ия явл-ся производительный труд.