Підручник з філософії освіти

109

Цінності буття і цінності освіти

2. Цінності буття

Цінності буття – рідковживане словосполучення. Не будемо шукати їх відмін ність від цінностей життя, загальнолюдських, вічних, абсолютних, вищих, віталь них, фундаментальних, соціальних, константних та інших цінностей, будемо розу міти цей термін так, як він використовується у А.Маслоу: цінностями буття (бут тєвими цінностями) є "описи світу, що сприймається в пікових переживаннях", тобто усього лише "етикетка", а не стани, процес, якість, переконання, досвід тощо, але все ж "етикетка переживання".

До буттєвих цінностей А. Маслоу зараховує істину, добро, красу, цілісність, єд4 ність протилежностей, життєвість, унікальність, досконалість, необхідність, за4 вершеність, справедливість, порядок, простоту, багатство, невимушеність, гру, самодостатність231. (Не будемо з'ясовувати, чому в цьому переліку відсутні такі претенденти на цінності буття як любов, свобода, праця, власність, життя, здо ров'я, дитинство, старість, знання, розуміння, мистецтво, людська думка... та інше). Загроза для якої небудь з буттєвих цінностей або її фрустрація, гіпотетично ствер джує А. Маслоу, веде до патології або екзистенційної недуги або до почуття "зни ження людяності", тобто цінності буття також є "потребами" – ми прагнемо до їх задоволення, щоб "завершити" себе або стати "повністю людяними".

Буттєві цінності, до яких "у глибині душі прагне багато хто з людей", як вважає А. Маслоу, доставляють кінцеве задоволення, тобто породжують почуття доскона лості, завершеності, ясності, виконання призначення. Їм надають перевагу: (1) психологічно більш здорові, зрілі люди; (2) старші; (3) більш сильні і незалежні;

(4) більш мужні; (5) більш освічені. Відсутність соціального тиску підвищує від соток тих, хто обирає буттєві цінності. При важких або нестерпних навколишніх умовах більшість людей рухається від буттєвих цінностей, хоча, дивується А.Мас лоу, "невідомо, чому небагато людей за таких же "поганих" умов рухаються в нап рямі буттєвих цінностей"232.

Критерії віднесення цінностей до буттєвих А.Маслоу не формує, але можна по бачити, що вони є передусім цінностями атомарності. Відомо, що "холізм як філо софська концепція діаметрально опозиційна атомізму. Якщо атоміст вважає, що будь яке ціле може бути розчленоване або проаналізоване в його окремих части нах і відносинах між ними, то для холіста ціле є первинне і більшим, ніж сума його частин. Атоміст ділить речі, щоб знати їх краще; холіст дивиться на речі або системи загалом і доводить, що, розглядаючи їх цілісно, ми можемо більше знати і краще розуміти їх природу... Платонівський холізм у критичній інтер претації К.Поппера зосереджує увагу на призначенні частини служити цілому, звідки випливає необхідність схиляння перед цілим як найвищою цінністю"233.

110

філософія освіти в європейському контексті

Такого схиляння у здійсненні буттєвих цінностей в інтерпретації А.Маслоу не передбачається, отже, можемо їх вважати принципово антихолістськими, вони не вимагають і швидше усього відкидають жертви особистості ради інших ви щих цінностей, тим більше заради уявних.

3. "Гарне" суспільство і "гарна" освіта

Людину, суспільство і освіту, що вибирають буттєві цінності, А.Маслоу на зиває "гарними". "Гарне суспільство" (на відміну від "поганого") втілює буттєві цінності, віддає їм належне, бореться за них, робить можливим їх досягнення. Суспільство стає "гарним" тою мірою, в якій воно пропонує всім своїм членам задоволення їх базових потреб, умови для самоактуалізації і здійснення люд ських можливостей, винагороджує доброчесність і синергію.

Відповідь на головне для освіти питання "За яких умов і якими людьми оби раються або не обираються буттєві цінності?" через призму проблеми аксіоло гічної природи освітнього процесу веде до пошуку відповіді на питання "Як по ліпшити суспільство?". На весь спектр питань нам не відповісти, але спробуємо з'ясувати, який тип освіти буде для людини "гарним".

"Гарною" є така освіта, вважає А. Маслоу, яка в найкращий спосіб залучає учня до буттєвих цінностей, тобто допомагає йому стати більш чесним, гарним (у значенні цінності "добре"), красивим, інтегрованим тощо. Це, ймовірно, спра ведливо і для вищої освіти, якщо не враховувати проблему надбання умінь, на вичок та інших інструментів або ж розглядати це надбання тільки як засіб до сягнення кінцевих буттєвих цілей.

А. Маслоу передбачає, що психологічно більш здорові діти будуть більш чес ними (красивими, добродійними, цільними і т.д.), ніж менш здорові; а "психо логічно більш здорові вчителі забезпечують у своїх учнів рух у напрямі буттє вих цінностей". "Кінцеві цілі "творчої", "гуманістичної" або "цілісної" освіти, особливо невербальної (образотворче мистецтво, танці), значною мірою співпа дають з буттєвими цінностями і можуть навіть виявитися ідентичними з ними.

В іншій роботі А.Маслоу розвиває нову концепцію навчання на основі цін ності креативності: "ми повинні навчити людей бути креативними…, щоб вони були готові прийняти нове, уміли імпровізувати… Настав час нової людини, лю4 дини, здатної відірватися від свого минулого, що відчуває в собі силу, мужність і упевненість, щоб довіритися тому, що диктує ситуація, здатної, якщо знадо4 биться, вирішити проблеми, що стали перед нею шляхом імпровізації, без попе4 редньої підготовки"234. Отже, "гарна" освіта є ціннісно буттєвою і креативною. Насправді, картина досить інша.

111

Цінності буття і цінності освіти

4. Цінності освіти

Система освіти як "поле боротьби за капітал" (П.Бурд'є) є кульмінація світу цінностей і шляхів їх досягнення. Цінності, які включаються як орієнтири в процесі сучасної освіти, – одна з проблем, що вимагає постійної уваги внаслідок динамічності розвитку суспільства і самої освітньої системи. Основоположні цінності освіти235, хоча і залишаються правильними і необхідними, все ж недос татні для розвитку і зростання особистості, для здійснення індивідуальної про дуктивної освіти.

Освіта як система визначається такими групами цінностей:

Внутрішні цінності функціонування освіти (головна цінність – індивіду альність учнів або запити суспільства; професорсько викладацькі цінності, цінності, покладені в основу навчальної діяльності учнів і механізмів оціню вання). Виділяють чотири типи якісних цінностей в освіті, які конкурують між собою: "академічні", тобто традиційні цінності, сфокусовані на відповід ній галузі з якісними критеріями, ранжовані згідно з параметрами дисциплі ни; "управлінські" цінності, які зосереджені на політиці і процедурах; "педа гогічні" цінності, що фокусуються на навичках і компетенції; цінності, "скон центровані на зайнятості" (випускників) із виділенням ієрархічно структу рованих стандартів і вивчення остаточних параметрів236.

Зовнішні цінності, що нав'язуються освіті суспільством, державою, зокре ма ті, що визначаються економічними цінностями освіти, тобто її здатністю забезпечувати функціонування соціально професійної структури суспільс тва;

Інструментальні цінності освіти (її здобуття або проходження), що визна чаються мірою надбання особистістю соціального, інтелектуального, симво лічного капіталу, зокрема, матеріальна цінність освіти (залежність оплати праці від рівня та якості освіти); соціальна цінність (освіта як чинник соці альної мобільності, вибір видів і сфер професійної діяльності); статусно престижна цінність (освіта як спосіб та інструмент підвищення соціального статусу);

Фабриковані цінності в освіті: вільна і відповідальна особистість; форму вання світоглядних установок, поглядів, цінностей загальнолюдського харак теру237, забезпечення умов для вільного самовизначення кожної людини у сві тоглядному просторі для прийняття нею власних цінностей у формі життє вих цілей, провідних мотивів та інтересів, прагнень, потреб, принципів тощо. Перераховані блоки цінностей – це система координат, у якій, хочемо ми то

112

філософія освіти в європейському контексті

го чи ні, освіта постає ціннісним поняттям, а цінності, так чи інакше розширю ються, конкретизуються, довизначаються. Освіті більше, ніж будь яким іншим частинам суспільства, властивий потяг до буттєвих цінностей, а її цінності мо жуть бути зразком для навколишнього суспільства. Внаслідок цього воно виму шено шукати нові засоби освітньої діяльності в умовах девальвації цінностей.

Якщо тоталітаризм "зверху" спускає мету і цінності через систему освіти в голови учнів, то демократична держава не претендує на визначення духовних і інтелектуальних цінностей. Це не означає, що держава повинна бути відлучена від визначення цінностей і вимог до системи освіти, а тільки зобов'язує її допо магати системі освіти виробляти внаслідок аналізу освітньої політики свої нап рями і методи продукування цінностей.

Отже, освіта є система, що споживає, виконує і продукує цінності, проте ос танні не завжди відповідають буттєвим цінностям, а нерідко навіть суперечать їм. У цьому нас переконують як реалії освіти, так і соціально філософські, соці ологічні концептуальні їх пояснення. Найбільш концентровано механізм різно векторності буттєвих та освітніх цінностей віднаходимо в П.Бурд'є. Відповідно його дослідженням, люди, що володіють значним символічним капіталом, нав'язують іншим найбільш відповідну для себе шкалу цінностей, яка зберігає їх соціальне положення, їх фактичну монополію на інститути системи освіти, що засновують і гарантують соціальні категорії. З цим пов'язана і боротьба за кордони між дисциплінами, яку особливо люто ведуть "мертві" дисципліни, що втратили свою цінність проти більш продуктивних способів мислення. Опір змістовній реформі освіти, боротьба навколо цінностей виховання або орфогра фії, що часто приймають форму релігійних воєн, виходить із корпоративних ін тересів відстоювання представниками таких непродуктивних дисциплін своїх ментальних структур, своїх уявлень про самих себе, своїх цінностей і своєї цін ності, принципу класифікації (nomos), згідно з яким все те, що вони робили протягом свого життя, має значення238.

Які ж перспективи вирішення ціннісних напружень у сучасній освіті? Для цього необхідно виявити у сфері освіти негативні чинники і протиріччя, що по чали виникати в глобальному масштабі, задовго до процесів посткомуністичної трансформації, про що свідчить огляд концепцій вирішення проблем ціннісної переорієнтації сучасної освіти – сцієнтистських (когнітивні цінності в рамках "системної динаміки"), політично заангажованих (необхідність ідеалу а ля Ти мур), "компромісних" (інтеграція світської і релігійної парадигм освіти), куль торологічних як вимог "іншої культури і нової аксіології освіти". Аналіз цих концепцій показує, що всі проекти вирішення проблем ціннісної переорієнтації сучасної освіти є обґрунтуванням її очевидної необхідності, але не містять конс

113

Цінності буття і цінності освіти

труктивних ідей її здійснення. Коло замкнулося. Методологічним ключем до розв'язування хибного кола і дурної нескінченності філософії цінностей може бути тільки розуміння, що реальний набір цінностей у суспільстві, не дивля чись на всю його ефемерність і "низькосортність", є наслідком історії суспільс тва і не може бути змінений "простим" відкиданням "старих" або "неправиль них" цінностей. Цінності, старі і нові, є "цементом суспільства" і забезпечують виживання його членів. Тому їх і потрібно використати як регулятивний чин ник процесу трансформації в освіті, приблизно так, як це пропонується стосов но всього соціуму. Проте це питання вимагає подальшого дослідження239.

5. Цінності і ціна оцінювання

Оцінювання, у найпростішому визначенні, є процесом вирішення, наскільки учень зумів перейняти знання та вміння під час навчання. Оцінювання у демок ратичному суспільстві відіграє роль решета, яким відсіюють молодь по різним типам навчальних закладів, і зрештою, по елітним і неелітним щільникам соці альної структури.

Оцінювання має бути справедливим. Тому оцінювання як процес і процеду ра є предметом досліджень багатьох теорій (теорія вимірювання і теорія коопе ративних рішень у математиці, кваліметрія, теорія оцінювання в педагогіці). Сподіватися у короткій замітці віднайти істину марно, тим паче, як помічав Ге гель, думка більшості не завжди є істиною.

Забезпечення кожному рівного доступу до якісної освіти регулюється права ми людини в сфері освіти, виробленим всією історією цивілізації, консенсусом інтересів особистості, суспільства і держави. Еволюція цих прав включає розви ток двох взаємозалежних напрямків: соціальної рівності й особистісної орієнта ції (індивідуалізації) освіти240.

Пошук балансу соціальної рівності й індивідуалізації, вирахування справедли вості в освіті здійснюється на мікро , мезо і макрорівнях. На мікрорівні постійно вирішуються драматичні ситуації індивідуального порядку і він знаходиться пос тійно в полі зору педагогів. Що ж стосується соціального, або макрорівня, то пе дагоги його звичайно не торкаються, хоча саме цей аспект має пряме відношення до освіченості. Макрорішення визначають типи освітніх систем у суспільстві і ос нови їхнього розвитку, розподіл фінансів тощо. Саме на макрорівні в освіті зна ходяться питання дистрибутивної справедливості: більш рівномірний розподіл і більш раціональне планування ресурсів освіти. Вирахуванню справедливості бракує раціональності, оскільки вона обходить стороною "незручну дійсність" – освітню реальність, що є остаточним арбітром справедливості в суспільстві.

114

філософія освіти в європейському контексті

Тому абсолютно слушним є Указ Президента від 4 липня 2005 р. № 1013/2005 "Про невідкладні заходи щодо забезпечення функціонування та розвитку осві ти в Україні" в частині запровадження зовнішнього оцінювання та моніторингу якості освіти. Одначе Міністерство освіти і науки України розпочало поспішну роботу (Листи МОН № 1/9 540 від 29.09.05 та № 1/9 547 від 03.10.05) із впро вадження зовнішнього тестування, форми і способи якого залишаються невідо мими педагогам і учням. Дискусія навколо зовнішнього тестування набула гос троти, прикладом чого є публікації у газеті "Дзеркало Тижня". Автори публіка цій, учителі, директори і батьки аргументовано вважають, що за неповний нав чальний рік поширити на всю країну не апробовану систему комп'ютерного зовнішнього тестування є новим амбіційним і ризикованим кроком Міністерс тва освіти і науки, який завдасть непоправної шкоди українській освіті.

Людвіг Ерхард, автор "німецького економічного дива", розпочав його тво рення з неочікуваної раптової жорсткої грошової реформи. Вранці 21 червня 1948 р. рейхсмарки були оголошені недійсними. Замість них кожний житель от римав по 40 нових дойчмарок. Підприємства, отримавши готівку для виплати першої зарплати, надалі повинні були існувати за рахунок збуту своєї продук ції.

Україна теж прагне свого "економічного дива". Проте блискавичні реформи в ній провадяться лише в освіті, інерційній галузі, яку можна порівняти хіба що з вирощуванням лісу. Згадаймо лише вагони тестів за Міністра П.Таланчука, "дванадцятиризацію" школи, внаслідок якої учні вже 12 річної школи навча ються сьогодні за не апробованими підручниками, до того ж отримують їх не рідко із запізненням на місяць два. Те, що підручники надходять до школи про тягом навчального року – це сумна норма, до якої звикли в школах України і навіть не говорять, що хтось має піти у відставку, не забезпечуючи учнів вчасно підручниками протягом років.

Не можна заперечувати необхідності блискавичності реформ, але не можна і погодитися з непідготовленістю блискавиці, що стає навіть не "шоковою тера пією", а чимось гіршим.

Проблема оцінювання в освіті нагадує проблему проведеня прозорих і чес них виборів. Проте існує вже механізм прозорих технологій таємного голосу вання, за якого фальсифікація стає неможливою у принципі. Аналогічно і в ос віті цілком можливий механізм оцінювання, за якого була б неможливою фаль сифікація та корупція241. Звичайно, останній складніший, ніж процес упрозо рення виборів, проте він може існувати.

Його пошук розпочнемо з нагадування відомих аксіом оцінювання:

115

Цінності буття і цінності освіти

1)Одна і та ж метода оцінювання, одна і та ж оцінка по різному діє і впливає на особистість різних учнів;

2)Оцінювання може як стимулювати, так і дестимулювати, як у бажаному напрямі, так і в небажаному;

3)Оцінювання роботодавцями і науково освітньою громадою академічної успішності в освіті відбувається на засадах різних систем цінностей.

4)Освіта, освіченість є результатом, про який жодна із систем оцінювання не здатна дістати об'єктивного знання.

Виходячи з цих аксіом, цілком очевидним є той факт, що перевірка якості ос

віти не може бути самодостатньою ціллю і не обумовлюватися відповідним еко номічним обґрунтуванням вартості її проведення. Об'єктивно якість освіти не залежить від оціночних шкал та показників, що використовуються тією чи ін шою системою освіти, також, ймовірно, і від точності процедур оцінювання. Важливо не допуститися помилки в пріоритетах при виділенні ресурсів на фун кціональні блоки в структурі управління якістю освіти (формування стратегії управління якістю освіти; її реалізація та блок "зворотного зв'язку"). Так, виз начивши пріоритетом останній блок (розбудову стандартизованого оцінюван ня) без належного формування і реалізації стратегії управління якістю освіти, ми матимемо освітню мегамашину з сучасною "кваліметрією", проте з архаїч ною "механікою".

Якість освіти, яка досягається певним суспільством, репрезентується у рівні якості життя суспільства і стає відомою навіть без точного специфічного оціню вання в системі освіти. Хоча і не встановлена формула взаємозалежності якос ті освіти і показників розвитку суспільства, наприклад, індексів людського роз витку, економічної свободи, технологічності, глобалізованості тощо, зрозуміло, що саме їхній рівень є вирішальним критерієм для якості освіти, а точно виві рене спрямування стратегічного розвитку освіти на підвищення місця України у відповідних рейтингах є засобом формування освіти, адекватної сучасним ринкам праці і залучення стратегічних інвестицій в освіту з метою забезпечен ня майбутнього сталого розвитку країни.

То ж спочатку потрібно визначити ціну оцінювання: той відсоток консолідо ваного бюджету, який витрачається на оцінювання. Якщо заперечать, що це не можливо підрахувати (оцінити), то тоді за таких переконань не варто і розпочи нати реформування оцінювання.

Ось неповний перелік тих засобів і заходів для оцінювання, які надають можливість підрахувати його ціну в недалекому минулому: щоденники по 14 коп. (як буханка хліба), що купувалися учнями, табелі на дешевому жовтому папері, свідоцтва (атестати), похвальні листи, золоті медалі, невідомо з якого

116

філософія освіти в європейському контексті

металу виготовлені, проштамповані листки з зошитів для іспитів у школі та ВНЗ, дидактичні матеріали для учителів по 20 30 коп. за примірник, який він власноруч розрізав на картки для особистісно орієнтованого навчання. Плюс, звичайно, оплата праці, коли вчитель чи викладач займається оціночною діяль ністю. Тут педагоги демонструють різні підходи: одні з них весь час оцінюють учнів, інші – деколи намагаються навчити учнів та й себе оцінити.

Ціна оцінювання у вільній Україні поступово зростала: свідоцтва почали друкувати в Києві за списками, підготовленими школами країни напередодні іспитів – і учні вже знають, що іспити це вже гра, результат якої відомий. Не ду же тонка брошура з Критеріями оцінювання учнів, видана за державний кошт. Іспити переважно відбуваються за збірниками екзаменаційних завдань і задач, які розпродуються учням наперед, і услід яким (а інколи і до їх появи) друку ється декілька варіантів розв'язників та шпаргалок ("чорних зошитів", як їх на зивають у Польщі). Зовнішнє тестування на паперових носіях взагалі є штукою дорогою – сам зошит з тестами потягне на гривню чи навіть дві, на це у масшта бах країни потрібно 96 тонн паперу та ще й спеціальна інфраструктура, що бу де обслуговувати перетворення цього паперу на макулатуру.

І тут з'явилася "дешева" ідея системи комп'ютерного зовнішнього тестуван ня, яку МОН почало тихенько втілювати в життя. Дано доручення у всіх містах і районах України створити комп'ютерні центри тестування, вказано на необ хідність введення додаткових посад працівників в органи управління освітою, які будуть відповідати за організацію і роботу таких центрів. У ці центри плану ється розсилати тести, а на саме тестування звозити учнів з усього району про тягом тижня. Тестувальні комп'ютери, як гральні автомати "однорукі бандити" в казино, автоматично виставлятимуть анонімну оцінку.

Мільйони батьків, учнів миттєво прорахували недоліки такої системи, про які говорить лист групи вчителів, надісланий до МОН:

"Нас дуже хвилює питання зовнішнього тестування випускників 2006 року. Дуже багато розмов про нього, але нічого конкретного немає. Ми – вчителі4прак4 тики, і у нас виникає питання: чи на благо дітей це тестування? Адже невідомо скільки часу проходитиме воно? Яким чином формуватимуться завдання? Як здійснюватиметься підвіз дітей з сільської місцевості?

Добре, якщо в школі є комп'ютерний клас, а коли на 13420 учнів один комп'ютер? Як дітей готувати? На чому їх вчити? Діти із сільських шкіл бу4 дуть у нерівних умовах, чи це правильно?

Але найголовніше, на нашу думку, що втрачаються духовні цінності. Адже лі4 тература – це мистецтво слова, і ніякий комп'ютер не зможе замінити живе слово. Психологічно, морально ми не можемо підготувати дітей, бо самі не знає4

117

Цінності буття і цінності освіти

мо, до чого їх готувати. А ви самі уявляєте, який психологічний стан дитини у незнайомому оточенні після тривалої їзди?!

Нам здається, що це питання слід винести на обговорення, щоб і батьки і ді4 ти могли б висловити свою думку. Варто було б запитати думку вчителів4прак4 тиків, спочатку створити базу, апробувати програму, а потім виносити на за4 гал. Бо чомусь у нас виходить як у байці Івана Крилова "Лебідь, Рак та Щука".

Чи не є це недовірою до праці вчителя, яка на даному етапі і так не дуже у ве4 ликій пошані? Ми не хочемо бути мовчазними виконавцями. Давайте співпрацю4 вати на благо наших дітей, а значить на благо держави і майбутнього.

З повагою, вчителі зарубіжної літератури (24 підписи)"

Як бачимо, реформування системи освіти, зокрема створення Українського центру оцінювання якості освіти, – це надто важлива для суспільства, для міль йонів людей справа, щоб вона вирішувалася лише у чиновницьких кабінетах. Не можна випускників школи робити заручниками чиновницьких задумок, що з'явилися під час навчального року. До обговорення правових і нормативних засад діяльності Українського центру оцінювання якості освіти має бути залу чена широка громадськість, з нею ж необхідно узгодити поетапне упроваджен ня нової системи оцінювання знань випускників і абітурієнтів, щоб уникнути ще одного колапсу для системи української освіти.

Тут не прагнемо висловити кінцеву думку щодо того, якою має бути система оцінювання. Фахівці МОН спочатку мають порахувати, скільки коштуватиме кожний із можливих варіантів і опишуть, що суспільство дістане внаслідок то го чи іншого варіанту оцінювання? Чесного розподілу учнів на еліту і нееліту? Чи зростання якості освіти? Останню лише шляхом реформи оцінювання не досягнеш. Потрібно вчасно розробляти програми і друкувати підручники для учнів і посібники для вчителів. Необхідно платити гідну зарплату учителям, щоб вони мали змогу купувати підручники та посібники, за якими викладати муть, коли в держави не вистачає коштів надрукувати для них та учнів "безкош товно".

Зміна способів оцінювання викликана переважно необхідністю подолати ко рупцію при вступі до ВНЗ. Тому і зважується, яку систему зовнішнього тесту вання (тобто незалежного від школи і ВНЗ) – комп'ютерного чи паперового – впроваджувати. Ідея зовнішнього тестування у формі замінника оцінної роботи школи і ВНЗ мені здається не кращою. Як демократична влада потребує неза лежних гілок, так і система оцінювання в освіті має складатися з них. Дві гілки – школа і ВНЗ зі своїми принципами і способами вже є. Систему зовнішнього тестування має створювати вже інший актор, а не МОН. Не варто цей центр і

118

філософія освіти в європейському контексті

підпорядковувати МОН. Український центр оцінювання якості освіти має бу ти незалежним від МОН, подібно ВАК України (яку, до речі, можна зліквідува ти і на її кошти утримувати цей новий центр, залишивши в ньому якусь кон трольну службу за захистом дисертацій).

Цінності – загальноприйняті провідні ідеї суспільства – честь, гідність, справедливість тощо. Німецький філософ Юрген Хабермас зауважує: "Ціннос4 ті" – навіть ті, які можуть розраховувати на глобальне визнання, – не висять

уповітрі, вони стають обов'язковими тільки в нормативних порядках і практи4 ках певних культурних життєвих укладів"242.

Тому цінності справедливості в освітньому оцінюванні будуть встановлені лише при зрозумілості нормативних порядків і практик українського культур ного життєвого укладу. Прикладом необхідності розуміння є питання: на яких засадах один студент здобуває право на державне навчання, а інший – за кон трактом? Інший приклад – тотальне списування у суспільстві у формах фаль сифікації, плагіату, лжезахисту наукових робіт тощо.

Усі намагання реформувати способи оцінювання фактично спрямовані на боротьбу зі списуванням, глобальним явищем, з яким у нас боротьба ведеться жартома і причини якого серйозно не обговорюються, бо заміна іспиту у формі написання твору на диктант чи переказ не є рішенням цієї проблеми. Списують як неморальні учні чи студенти, так і ті добросовісні, які стали заручниками пе ревантаженої, погано розфасованої на освітні порції освіти. Списування буває явним і прихованим, стихійним і організованим самим педагогом. Списування

унаш час стало загальнонаціональною проблемою для США, нерозв'язання якої розцінюється як перешкода інноваційному мисленню. Очевидно, проблема списування могла б стати стартовою точкою і для реформування української освіти, це потрібно дослідити.

Сьогодні у полі зору реформаторів дві технології оцінювання – тестування на паперових носіях та тестування на комп'ютерах. Я б не відкидав для вибору рішення і традиційну систему, коли екзаменаційні завдання приносяться в за печатаних конвертах, чи оголошуються по телебаченню, радіо. Очевидно, що сучасні технології "друку за вимогою" здатні удосконалити і незалежне тесту вання на паперових носіях (електронною поштою направляється тестове зав дання, яке друкується безпосередньо у центрі тестування за годину до початку одночасно в усіх центрах – при цьому не задіються попередньо друкарні, у яких може відбуватися витік інформації). Наступним кроком може стати застосуван ня Annoto Pen, ручки зі сканером, здатної рукописний текст трансформувати в електронний файл, яка дозволить поєднати переваги комп'ютерного і традицій ного оцінювання академічних досягнень.