Підручник з філософії освіти

169

Архітектоніка змісту освіти

забезпечити "соціалізацію"320 та "інкультурацію" підростаючого покоління. Узяті в лапки поняття не найкраще відображають те, що покликана забезпечити освіта, але розуміння стандарту як "частини культури" добре акцентує його сутність.

Проблема стандарту освіти – це муки кристалізації усієї культури країни у світовому контексті в ту частку культури, яка, імовірно, більша за існуючу куль туру. Освітній стандарт, по суті, є геном, у якому записано програму трансляції всієї української культури та її розвитку майбутньому поколінню. Помилка в цій генетичній програмі може бути дуже дорогою для суспільства.

Так, освіченість не завжди рятує від зловживань нею, а власне, освіта не ви рішує усі кризи суспільства. Як свідчить історія, тиран збирає найосвіченіших людей докупи і змушує їх виконувати його завдання. На щастя, в Україні це вже майже неможливо. Україна здобула шанс використати освіченість заради інте ресів людини, не стримуючи невпинність циркуляції знань, необхідних для ус пішного розвитку суспільства. У реалізації цього шансу надзвичайну роль відіг рають освітні стандарти, і не лише як осереддя національної культури, а й усьо го найкращого світового досвіду для неї.

Стандарт як сукупність точно сформульованих, необхідних для життя знань, компетентностей, цінностей, на перший погляд, є "парадоксально неможливою цілістю", оскільки він має транслювати культуру, яка проте "не є сукупністю го4 тових цінностей і продуктів, високих понять або високих ідеалів, які лише чека4 ють на споживання та осмислення" (М.Мамардашвілі). Реальна культура зна ходиться не в музеях і не зводиться до їх відвідування, а полягає в почутті бут тя або небуття, здатності і зусиллі людини бути, володіти живими відмінностя ми, безперервно, знову і знову, відновлюватися і розширюватися321. Однак саме стандарт, будучи законсервованою в тексті "сукупністю готових цінностей і продуктів, високих понять або високих ідеалів", які мають споживатися та ос мислюватися у школі, покликаний формувати здатності і зусилля людини "бу ти". Особливо "парадоксально неможливим" здається стандарт щодо україн ської культури, яка, за оцінкою визначного українського мислителя Ю.Шеве льова, "ні для кого не цікава в тому стані, в якому вона тепер є в культурі на зов4 нішньому світі". Україна навіть "не існує культурно"322.

Перебуваючи в культурі, яка "не цікава ні для кого" (додамо, навіть для нас самих, щоб упевнитися в цьому, згадайте наше телебачення та катастрофу кни говидання), з гіркотою відчуваєш фундаментальну проблему будь якої культу ри, на яку вказував М.Мамардашвілі: чи можливі зміни у світі?323 Чи можемо ми, українці, бути тільки такими, якими є, чи в українському світі можлива змі на, зокрема піднесення людини над самою собою? Культура, писав Ю.Шеве льов, є паспортом нації. Постає питання: чи досягне наша нація з таким неви

170

філософія освіти в європейському контексті

разним паспортом тієї атараксії, якої прагне кожна людина в Україні, – цивілі зованого, гідного життя "світового рівня"?

Освітній стандарт у цьому контексті повинен бути дзеркалом намагань, здат ності й спроможності країни. Звідси і висновок: його безумовна компетенція (завдання, юрисдикція, місія) полягає в підвищенні компетентності324 культури.

Така визначна, доленосна для нації, компетенція освітнього стандарту й обу мовлює актуальність експертизи як його проекту, так і вже затвердженого тек сту. Не претендуючи на повноту аналізу вироблення стандартів, спробуємо в контексті глобалізаційних процесів та технологічних змагань у світі проаналі зувати стан розробки українських освітніх стандартів та методи "включення культури в стандарт", визначити механізм їх впливу на зростання компетен тності української культури.

Громадська експертиза проекту стандарту

Непевність щодо якості чинних стандартів випливає з комплексної експерти зи проекту Державного стандарту, яку здійснили експерти в документі "Висновки Експертизи проекту Державного стандарту базової і повної середньої освіти" об сягом більше 3 ум. друк. аркушів. Цей експертний документ підготовлено в рам ках проекту Міжнародного фонду "Відродження" "Мережа освітньої політики".

"Висновки" були направлені в Президію АПНУ та МОН, на жаль, вони не були опубліковані, проте їх текст є в Інтернеті. "Висновки" містять масу заува жень і пропозицій щодо Стандарту, більшість з яких не були враховані в проце сі доробки до подання на затвердження.

Декілька важливих моментів, на які вказано у "Висновках". Розробники вва жали за доцільне обмежитись лише стандартом змісту та стандартом результа тів навчання, не звертаючись до всього комплексу складових освіти. Вони та кож вирішили представити результати навчання через "змістові і процесуальні характеристики (знати про..., вміти виконувати..., мати уявлення... тощо)", розраховуючи, що рівень навчальних досягнень визначатимуть учителі. Такий підхід не відповідає сучасним вимогам, оскільки стандарт за своєю природою має забезпечувати:

а) єдині вимоги до всіх загальноосвітніх навчальних закладів; б) типовість цих вимог, тобто їх прийнятність та досяжність для кожної школи; в) обов'язковість встановлених стандартом вимог.

Така відповідність можлива, якщо буде розроблено комплекс вимог, що виз начатимуть не тільки зміст і результати, а й умови навчання. Стандарт умов має визначати необхідні для вивчення стандартного змісту освіти фінансові, мате

171

Архітектоніка змісту освіти

ріальні та трудові ресурси, а зміст – бути достатнім для досягнення встановле них стандартом результатів (певного рівня умінь і навичок (компетенцій) уч ня/випускника).

Обраний розробниками українських освітніх стандартів формат реально позбавляє ці документи нормативного характеру (не забезпечивши умови, не можна вимагати результатів) і перетворює їх в опис характеристик ідеального учня/випускника, на формування яких повинні орієнтуватись у своїй роботі за гальноосвітні навчальні заклади.

Якщо державні вимоги до освіченості учнів описані в стандартах через "зміст освіти" та "результати навчання", то гарантії держави щодо їх досягнення не зафік совані в документі. Єдиною гарантією можна вважати визначення тривалості нав чання (кількість годин, виділених на вивчення комплексу навчальних предметів освітніх галузей, та їх розподіл між інваріантною та варіативною складовими).

До гарантій також можна віднести інформацію про те, як буде здійснювати ся фінансування загальноосвітніх навчальних закладів, про поділ класів на гру пи при вивченні окремих предметів.

Важко сказати, чи достатньо часу гарантує держава для досягнення учнями "стандартної якісної освіти", оскільки невідомо, за яким принципом будуть роз поділятися години на окремі навчальні предмети. В очі впадає лише перевага точних наук над гуманітарними в інваріантній частині Базового навчального плану. Оскільки критичні зауваження щодо стандарту перевищують його обсяг, то не будемо вказувати на численні недоліки, вказані як у Висновках, так і в низ ці публікацій325. Не зупиняючись на деталях, розглянемо центральні питання.

4. Стан розробки проблеми

Не можна говорити, що укладання українських освітніх стандартів прово диться в концептуальному вакуумі. В Україні розв'язання проблеми укладання стандартів започатковано в низці статей та законодавчих документів, у проекті Закону "Про Державний стандарт загальної середньої освіти"(так і не прийня того), зокрема, у збірнику наукових праць АПН України (2002)326 відображено стан цього пошуку. Аналітичний огляд зарубіжних досягнень у формуванні стандартів навчання та їх використання на практиці містить "ASCD Curriculum Handbook" (США, 2002)327. Цілісний огляд історії і проблем освітньої стандар тології подано в експертному огляді німецького Інституту міжнародних педаго гічних досліджень (ФРН, 2003)328. Певних знань і досвіду додає російська дис кусія щодо укладання освітніх стандартів329.

172

філософія освіти в європейському контексті

Що таке освітній стандарт?

Основний освітній стандарт (тобто Державні стандарти базової і повної се редньої освіти) – той кубик, який входить у всі інші стандарти освіти з кожно го освітнього та освітньо кваліфікаційного рівня.

Законодавство України визначає: "Державні стандарти освіти встановлюють вимоги до змісту, обсягу і рівня освітньої та фахової підготовки в Україні. Во ни є основою оцінювання освітнього та освітньо кваліфікаційного рівня грома дян незалежно від форм одержання освіти. Державні стандарти освіти розроб ляються окремо з кожного освітнього та освітньо кваліфікаційного рівня і зат верджуються Кабінетом Міністрів України. Вони підлягають перегляду та пе резатвердженню не рідше одного разу на 10 років" (ст. 15. "Державні стандарти освіти" Закону України "Про освіту").

Щодо початкової, базової і повної середньої школи, нагадаємо, стандарт ква ліфікується як "зведення норм і положень, що визначають державні вимоги до ос4 віченості учнів і випускників шкіл на рівні початкової, базової і повної середньої школи та гарантії держави у її досягненні" (ст. 30 Закону України "Про Загаль ну середню освіту").

Погодимося з офіційними визначеннями стандартів. Система освітніх стан дартів – важлива і необхідна умова для ефективного управління знаннями в суспільстві. Організація економічного співробітництва та розвитку (ОЕСD) тлумачить стандарт як "рівень майстерності опанування та застосування зміс4 ту освіти". Під час розробки стандартів вищої освіти в Україні враховуються започатковані в Європі процеси щодо створення єдиного європейського освіт нього простору, рекомендації до нормативних вимог, сформульованих у Ліса бонській та Болонській конвенціях, які головною умовою відповідності систем освіти називають компетентність випускника вищого навчального закладу. Проблемою є чітке визначення поняття кваліфікацій у державних стандартах і оновлення їх переліку. МОН України вважає її як "одне із найскладніших зав4 дань", яке повинно бути виконане ним найближчим часом разом із Мінпраці і соціальної політики330.

Отже, основна сутність освітнього стандарту – бути репрезентантом знань і компетентностей, якими громадянин має оволодіти з метою ефективної участі в культурі суспільства, надавати розгорнуту відповідь на питання: "Які освітні потреби молоді потрібно задовольнити?". Тому проблема національних освітніх стандартів вирішується на перетині трьох сфер суспільства – стану знання, люд ських ресурсів та економіки освіти. У цих сферах потрібно розв'язати такі проб леми:

173

Архітектоніка змісту освіти

1.У сфері стану знання: Які конкретно інформаційні одиниці потрібно ввес ти в зміст освіти, щоб формувати особистість, релевантну сучасному світові?

2.У сфері людських ресурсів: Що суспільство може очікувати від учнів за нинішнього стану та якості людських ресурсів?

3.В економіці освіти: Яким чином і в якому обсязі суспільство має витрача ти гроші на освіту?

Ці проблеми розв'язуються встановленням таких трьох структурних компо нентів стандартів:

1.Перелік і зміст освітніх галузей або обов'язковий мінімум змісту основних освітніх програм (content standards).

2.Обов'язкові результати навчання (вимоги до рівня підготовки) або стан дарти досягнень (performance standards).

3.Максимальний обсяг навчального навантаження та кількість навчальних годин на кожну галузь.

Вище вже згадувалося, що стандарт є частиною культури, яка покликана за

безпечити "соціалізацію", "інкультурацію" підростаючого покоління відповідно до існуючої компетентності цієї культури. У силу практичної неосяжності всієї культури необхідно відбирати зміст освіти за критеріями необхідності й достат ності. Необхідності – щоб були вирішені завдання, які поставлені перед систе мою освіти, достатності – щоб це був мінімум змісту, який уможливлював би виконання цих завдань. Необхідні й достатні умови на одну й ту саму тему мо жуть бути різних варіантів. Стандарт можна формулювати "від держави" і "від особистості". Краще рухатися одночасно в цих напрямках. Вони мають збігати ся, тоді актори швидше зустрінуться в точці консенсусу. Відбір змісту освіти за критеріями необхідності й достатності не має однозначного вирішення, але роз роблені ознаки його оптимізації вирішення.

Ознаки "гарних" стандартів

Стандарт як "кінцевий продукт" може мати різний вигляд. Проте за час хви лі стандартизації освіти зарубіжними фахівцями встановлено ряд ознак (крите ріїв), які освітні стандарти повинні задовольняти, щоб однозначно сприяти до сягненню всіма учасниками освітнього процесу обов'язкових цілей та компе тенцій. Німецькі фахівці уклали і детально роз'яснили свій перелік331. До нього вони занесли такі ознаки "гарних стандартів":

1. Предметність (Fachlichkeit): стандарти формуються щодо певної галузі навчання (Lernbereich) і чітко вказують основні принципи дисципліни (предмета).

174

філософія освіти в європейському контексті

2.Сфокусованість (Fokussierung): стандарти не охоплюють всю широту нав чальної галузі (предмета) в усіх розгалуженнях, а концентруються на зоні її (його) ядра.

3.Кумулятивність (Kumulativitaut): стандарти опираються на компетенції, які вже "сформовані" на певний час навчання, і націлюють учнів на система тичне кумулятивне розгалуження цих компетенцій.

4.Обов'язковість для всіх: стандарти формулюють мінімальні передумови, які очікуються від усіх учнів. Ці мінімальні стандарти повинні вважатися зрозумілими для всіх учнів.

5.Диференційованість: стандарти не визначають лише "вимірювальні план ки", диференціюють етапи компетенції, які знаходяться "перед" і "після" до сягнення мінімального рівня. Вони роблять зрозумілим навчальний розви ток і сприяють наступним градаціям та профілям освіти, презентуючи додат кові вимоги країни, школи.

6.Зрозумілість: освітні стандарти формулюються чітко, коротко і доступно.

7.Здійсненність: вимоги становлять виклик для учнів і педагогів, але досяга ються з реалістичними витратами332.

Розробники освітнього стандарту в Росії333 орієнтувалися на такі критерії йо го оцінювання:

Забезпечення в стандарті особистісного смислу, життєвої, практичної орі єнтації освіти.

Пізнавально світоглядний потенціал стандарту, що дає учневі можливість пізнання дійсності, самопізнання, самовизначення особистості в навколиш ньому світі.

Виховний потенціал стандарту, його спрямованість на формування духов но етичної сфери особистості, позитивних суспільно значущих настанов і орієнтирів.

Розвиваючий потенціал стандарту, відображення в ньому досвіду продук тивної, пошукової і творчої діяльності.

Реальність розвантаження змісту освіти та забезпечення його доступності для всіх учнів.

Зрозумілість усім учасникам освітнього процесу (учень, учитель, батьки, адміністрація та органи самоврядування школи, органи управління освітою), а також працівникам професійної освіти, роботодавцям, громадськості.

"Німецькі" критерії стандартів конкретні та професійні, позбавлені ідеоло

гічності "російських" критеріїв, яку німецькі фахівці "зняли" при визначенні ос вітніх цілей, які стандарт має детально трансформувати у свої "інформаційні

175

Архітектоніка змісту освіти

одиниці" та "вимоги". Отже, здавалося б, концептуальних засад для створення "гарного" стандарту достатньо. Чому ж тоді не зникає сумнів у проекті генетич ної програми майбутнього покоління?

Сумнів у проекті генетичної програми майбутнього

У якість проекту маємо повірити не лише через значність роботи та автори тетність його розробників, а передусім через аргументовану доказовість відпо відності українського стандарту потребам культури й економіки суспільства. Проте сумніви щодо того, що запропонований проект є найкращим варіантом для української школи, не зникають після ознайомлення як із ним, так і з педа гогічною наукою про стандарти. Лише один приклад: із проблеми стандартиза ції в освіті не написано жодної дисертаційної роботи в Україні і тільки чотири дисертації опосередковано пов'язані з цією темою. Проблемі стандартизації чо мусь не знайшлося місця і в ухвалених (29 травня 2003 р.) колегією Міністерс тва освіти і науки України "Середньострокових пріоритетних напрямах іннова ційної діяльності галузевого рівня у сфері освіти".

Проект – це вираз об'єктивного становища не лише педагогічної науки, а й культури суспільства в цілому. Стандарт – це консенсус, угода між державою, освітою і суспільством. Тому жодний проект не зможе обійти зону критики. Найкращою критикою проекту було б укладання нового. Деякі автори та колек тиви так і роблять, пропонуючи альтернативні проекти. Одначе "кращість" но вих проектів також виявлятиметься під питанням, оскільки укладання стандар ту є перевіркою компетентності суспільства не лише в переліку знань, які по винні здобуватися в школі, а й у процедурах, за якими стандарт створюється і здобуває потенціал, що надихає суспільство. Авторам альтернативних проектів ще важче буде дотримуватися демократичних процедур його укладання.

Це ніби дрібниця, але вона добре характеризує компетентність нашої куль тури. Укладачі стандартів за кордоном намагаються зробити свій проект "чита бельним", представити його в брошурах із привабливим поліграфічним дизай ном, виставити в Інтернеті. Українські розробники цього не зробили. За раху нок передплатників газет проект опубліковано в декількох з них, в Інтернеті йо го не знайти. Текст не пристосовано для обговорення: рядки не пронумеровані, (а це робиться в будь якому важливому документі), відсутні глосарій, тезаурус тощо. Кошти на публікацію проекту знайти неважко: достатньо один товстий підручник, надрукований за державні кошти, скоротити на 40 сторінок. Мабуть, тут немає злої волі лідерів української освітньої галузі. Просто така наша ком петентність – рахуватися з громадською думкою через раз і не ускладнювати собі життя проблемами, як цій громадській думці потрафити.

176

філософія освіти в європейському контексті

Тому необачним кроком для суспільства було б погодження із запропонова ним проектом без належної його професійної та громадської експертизи. Існує досить висока ймовірність того, що школа і суспільство залишаться байдужими до стандарту. У багатьох аспектах його проект наскільки загальний, що без нас тупної (при цьому неоднозначної) інтерпретації в програмах і підручниках він не становитиме цінності як практичний довідник квінтесенції освіти. За обста вин функціональної непридатності стандарт залишиться для великого ком плексу наукових дисциплін фактом мертвого самовідображення української компетентності в компактному вигляді. Хотілося б, щоб цього не сталося і ос новний український освітній стандарт за якістю підготовки було б не соромно виставляти в Інтернеті не тільки українською мовою, а й англійською. У будь якому випадку український освітній стандарт має бути не гіршим і не менш нат хненним, ніж існуючі вже у світі національні стандарти. І для здійснення цього виклику вже розроблені відповідні методи.

5. Методи для стандарту

Два типи бачень

Погляди і підходи, які існують щодо створення проекту освітніх стандартів, презентують два типи бачень. Коли вихоплюється один фрагмент стандарту, який піддається критиці без огляду на інші його частини, то ми є свідками "роз щепленого бачення" (splintered vision), тобто панування розмаїття суперечли вих теорій та концепцій, відсутності зосередженого підходу й узгоджених (ко герентних) цілей, фрагментарності оцінки. Цей термін (splintered vision) був застосований дослідниками TIMSS для опису ситуації в освіті США, яка уне можливлює високу якість учнівських досягнень.

Інший тип бачення – "супербачення" (super vision) – підхід, за якого всі еле менти стандарту оцінюються не з точки зору фахових інтересів, а на засадах ін тегративного плюралізму, тобто кожний фрагмент стандарту і його в цілому розглядають за допомогою поліфокусних окулярів.

Важливість "супербачення" зумовлюється існуванням двох умовних можли вих моделей загальної освіти334. Перша з них відображає вибух і фрагментацію знання, а друга будується на уявленні про імплозію (implosion) знань, тобто "вибух всередину", і представлена різноманітними способами інтегративного навчання.

На жаль, проект відображає модель вибуху і фрагментації знань і є наслідком "розщепленого бачення" його укладачів. "Філософія стандарту" залишається яв но не сформульованою. По суті, проект стандартів є "призначеним курикулумом"

177

Архітектоніка змісту освіти

(intended curriculum), який (за умови його затвердження) неминуче породить спектр інших курикулумів, у тому числі небажані "прихований" (hidden) та "ви лучений" (excluded)335. Супербачення має генерувати стандарт як практичний ре зультат освітнього процесу, так і врахувати об'єктивні вимоги до української ос віти, які легко можна "вичитати" в ключових доповідях Президента України336.

Мова йде про те, що невідомо, який інший напрям сучасних технологій мож на виділити як альтернативу визначальним технологіям глобалізації – комп'ютеризації, мініатюризації, діджиталізації (перехід на цифрові системи), супутниковим комунікаціям, скловолоконній оптиці, Інтернету, біотехнології і нанотехнології337, метатехнології338. Тому під час укладання стандарту в першу чергу необхідно:

1.Орієнтуватися на освоєння найвищого у світі рівня технологічної грамот ності населення.

2.Визначати зміст та форми освіти згідно з потребами інформаційного сус пільства.

3.Використати досягнення методології науки і системних досліджень у галу зі репрезентації (представлення) знань – вивчення прагматичних характе ристик знання та залежності його організації від вимог діяльності.

4.Врахувати досвід різних систем стандартизації і підходів до даної процедури.

5.Продемонструвати відповідність провідним освітнім системам тестування і сертифікації.

Як у стандарт включати культуру

Для розробки стандартів "динамічне" визначення культури М.Мамардашві лі має лише спонукальний характер. Необхідно скористатися здобутками когні тивної антропології, у рамках якої культура розглядається як система знань; як "абстракція для поведінки", тобто уявлення, на які орієнтуються члени сус пільства, плануючи свої дії; як "депозитарій людських когнітивних категорій", через які тільки і реалізується процес пізнання, що полягає в осмисленні та мен тальній організації реальності. Уард Гуднаф вдало інтегрував усі ці визначення в достатньо просту дефініцію культури даного суспільства як списку всього, що необхідно знати, щоб існувати в ньому (1957 р.)339.

Звичайно, проект стандартів не укладеш термінологією культурної антропо логії, проте метастандарт, тобто сукупність знань, за допомогою яких формулю ється власне стандарт, повинен мати чіткі відповіді, які конкретні когнітивні ка тегорії будуть презентуватися в процесі засвоєння культури, мови. Відповідно до культурної антропології індивіди мають різні когнітивні моделі суспільної

178

філософія освіти в європейському контексті

культури. Кожний із них конструює свою модель або "теорію" культури.

Для аналізу цих процесів вживаються основні поняття когнітивної антропо логії: рамки, подієві сценарії, схеми, тобто структури даних, що репрезентують у "пам'яті культури" загальні поняття про об'єкти, ситуації, події, послідовнос ті подій тощо.

Отже, культура – це список усього, що необхідно знати, щоб існувати. Де про читати такий список української культури? А прочитавши, порівняти його зі "списками" інших культур, можливо, в дечому успішніших за українську? Такі списки, на жаль, не вербалізовані. Імовірно, шкільний стандарт і здобуде статус такого списку, що визначить відповідне плідне поле для вправляння здібностей молоді, щоб вона хоча б у дечому змогла бути кращою і успішнішою за нас.

Для виконання цього завдання і необхідне супербачення, озброєне такими методами аналізу проблем:

синектичний аналіз – спосіб розв'язання проблем шляхом знаходження ана4 логічних чи подібних проблем або рішень;

класифікаційний аналіз – засіб пояснення понять та розрізнення явищ (до4 речність, вичерпність, послідовність);

аналіз припущень – метод, завдяки якому виявляються, оцінюються, синте4 зуються або відкидаються будь4які суперечливі припущення щодо проблеми;

ієрархічний аналіз – метод оцінювання причин виникнення проблем (можли4 ві, вірогідні тощо)340.

Спробуємо уявити наслідки застосування цих методів аналізу щодо стандар тизації освіти, тобто визначення того, що потрібно повідомляти учням ("знання від Стандарту"); що потрібно від них вимагати ("результати від Стандарту") та як довго це все "повідомляти" і "вимагати" ("час для Стандарту"). Відповід но до цих дискусійних питань освітньої "стандартології" і формулюємо ціль по дальшої розвідки цього розділу: на прикладі проекту українського освітнього стандарту окреслити сукупність основних методів його оцінки і укладання, щоб гурт розробників та експертів не нагадував тих відомих сліпців, які, обмацуючи слона (стандарт), не можуть дійти згоди, що саме вони творять і досліджують.

6. Знання "від Стандарту"

Звичайно, багаторівневу категоризацію поняття знання, яку проведено у фі лософії і сучасній науці, у стандарті важко реалізувати. До того ж, коли йдеться про те, які "знання від стандарту" дістануть учні, не можна не торкатися питань умінь і компетенцій, оскільки межа, на якій знання переходять у компетен