бути корисним Батьківщині, суспільству, бажанні виконати свій обов'язок, у розумінні необхідності навчання, почутті відповідальності, бажанні добре підготуватися до майбутньої професії, тобто це мотиви необхідності, обов'язку; б) вузькі соціальні мотиви, які відбиваються у прагненні зайняти певну позицію, місце у стосунках з оточуючими, одержати їх схвалення, заслужити у них авторитет. Різновидом таких мотивів вважають «мотивацію благополуччя» (прагнення одержувати лише схвалення з боку вчителів, батьків, товаришів), мотиви самоствердження (бажання зайняти місце лідера, здійснювати вплив на інших учнів)1.
Успішність навчання визначає не сам факт наявності тих чи інших мотивів, а їхній особистісний сенс для учня, самостійність виникнення і виявлення, рівень свідомості, стійкості. Завдання вчителя — аналізувати особливості мотивів кожного учня, стимулювати позитивні мотиви навчальної діяльності, розглядаючи їх як такі, що розвиваються, тобто як динамічне явище.
Це завдання найбільш успішно розв'язується в умовах співробітництва вчителя і учнів у навчанні, їх спілкування.
І.П. Павлов експериментально довів величезне значення емоцій для продуктивної роботи кори головного мозку: позитивні емоції тонізують його роботу, а негативні — гальмують, пригноблюють. Тому «викладання необхідно орієнтувати не безпосередньо на формування певних знань, умінь і навичок, а на розкриття дітям особистісного сенсу самого навчання, на розвиток адекватного ставлення дітей до учіння, його мотивації, на формування особистості в цілому. Саме в цьому психологічна основа єдності навчання і виховання. Без відповідного методичного забезпечення навчання неминуче перетворюється у формальне «натаскування» дітей»2.
Наступний етап — операційно-пізнавальний,який передбачає організацію пізнавальної діяльності школярів: сприйняття навчального матеріалу, усвідомлення, закріплення, застосування.
Діяльність учителя включає також контрольно-оцінюючий етап. Тобто педагогічне діагностування, контроль за ходом навчання (перевірку, аналіз, оцінку результатів діяльності), корегування
педагогічної діяльності й учіння учнів.
Проблема учіння як діяльності учнів може розглядатися з різних боків. Так, І. Лінгарт визначає аспекти учіння з позицій: а) біології — як процес, де розглядається спадковість, середовище, регуляція; б) фізіології — як вироблення умовних рефлексів, аналітично-синте- тичної діяльності мозку; в) психології — як активність суб'єкта, як
Маркова А.К. Формирование мотивации учення в школьном возрастс. — М.,
1983. - С 12—13.
"Формирование учебной деятельносіи школьникон». — М., 1982. — С. 16.
212
Розділ 2. Дидактика
діяльність, як фактор психічного розвитку, який приводить до змін поведінки людини; г) соціології — як фактор соціалізації, як умова зв'язку індивідуальної і суспільної свідомості; д) аксіології етики — як процес ціннісного формування і самовизначення, засвоєння суспільних норм, правил, цінностей; є) кібернетичної — як інформаційний процес у навчаючій системі, яка характеризується управлінням, прямими і зворотними зв'язками, розробкою стратегій, програм І алгоритмів; є) філософії (в гносеологічному плані) — як специфічна форма пізнання, розв'язання протиріч між об'єктивним і суб'єктивним, формою і змістом, та ін.; ж) логіки — як основа формування логічного мислення'.
У працях Л . С Виготського, С.Л. Рубінштейна уміння розглядається не як здобуття знань, умінь, навичок, а як розвиток — здібностей, нових якостей. П.Я. Гальперін визначає уміння як засвоєння знань на основі дій, які здійснює суб'єкт. Д.Б. Ельконіним і В.В. Давидовим уміння розглядається як специфічний вид навчальної діяльності. В теорії О.М. Леонтьєва уміння розглядається (поряд з грою, працею) як тип провідної діяльності, в якій формується сама особистість учня.
На основі цих підходів уміння можна визначити як пізнавальну діяльність учнів, спрямовану на засвоєння знань, умінь, навичок, у процесі якої відбувається розвиток і виховання особистості, тобто певною мірою це процес змін індивіда, тому що в навчальній діяльності формується не лише знання і уміння, а й здібності, установки, вольові та емоційні якості на базі вже набутого досвіду, знань, способів діяльності.
Засвоєння являє собою перетворення певного змісту в надбання особистості. Головними його структурними компонентами є:
1.Усвідомлення (розуміння, прийняття) мети навчальних завдань або самостійна її постановка. Школяр свідомо чи несвідомо співставляє навчальні завдання «із значенням уміння для себе, із своїми можливостями» (А.К. Маркова).
2.Сприйняття об'єкта уміння, що передбачає відбиття у свідомості індивіда предметів і явищ дійсності, які діють у даний момент на органи відчуттів. Сприйняття може бути безпосереднім, тобто наочно-образним відбиттям предметів, явищ, процесів оточуючого світу за допомогою органів почуттів, або опосередкованим, в основі якого друга сигнальна система, коли сприйняття утворюється за допомогою словесного пояснення вчителя.
На базі безпосереднього або опосередкованого сприйняття в учнів виникають образи предметів, явищ, процесів або уявлення про них. Сприйняття передбачає такі дії, як: розглядання, слухання, читання, спостереження за процесами, предметами. Вчитель при цьому звертає увагу школярів на головне, суттєве, бо учень
Лингарт И. Процесе и структура человеческого учення. — М, 1970. — С. 16—31
2.1. Процес навчання
213
може розглядати, слухати, але бачити або запам'ятовувати не те, заради чого вчитель організував сприймання.
3. Усвідомлення навчального матеріалу, який вивчається. Це центральна ланка засвоєння, яка вимагає певних дій:
— аналізу, синтезу (розділення об'єкта вивчення на частини
іоб'єднання їх на новій основі);
—визначення головного, для чого учень повинен виявити основну думку, знайти ключові слова і поняття, сформулювати заголовок, скласти план певного тексту тощо;
—порівняння, зіставлення, тобто встановлення схожості та різниці між предметами або їх окремими елементами і ознаками. Порівняння, на думку К.Д. Ушинського, є «основою будь-якого розуміння і будь-якого мислення. Все у світі ми пізнаємо не інакше, як через порівняння, і якщо б нам представили який-небудь новий предмет, який ми не змогли б ні з чим порівняти і ні від чого відрізнити (якщо б такий предмет був можливий), то ми не
змогли б скласти про цей предмет жодної думки і не змогли
бсказати про нього жодного слова»;
—абстрагування і конкретизації, які вимагають мисленого відвернення від певних ознак предметів і визначення одного, необхідного в даній конкретній ситуації. Підкреслення певної ознаки веде
до конкретизації;
—аргументації, доказу. Сутність цих дій в обґрунтуванні тих чи інших положень, установленні причинно-наслідкових відношень у процесі написання рецензій, творів, участі в диспутах, роз- в'язанні проблемних питань, пізнавальних завдань тощо;
—узагальнення, тобто об'єднання об'єктів мислення, визначення загальних суттєвих рис.
Результат усвідомлення, осмислення — утворення понять, які відбивають узагальнені уявлення індивіда про сутність предмета, явиша, процесу тощо.
4.Закріплення. Для міцного запам'ятовування необхідне повторне осмислення, неодноразове відтворення засвоєного. З цією метою можна використовувати опорні сигнали, проблемні запитання, переказ (усний або письмовий), складання плану, графіків, таблиць та ін.
5.Застосування знань: виконання вправ, лабораторних робіт, практично виготовлених предметів із заданими властивостями проведення експериментів тощо.
6.Самоконтроль і самооцінка, які необхідні для успішного виконання навчальних дій. Розрізняють, як зазначає А.К. Маркова1, три види самоконтролю: підсумковий (учень виконує роботу і порівнює її ре-
зультати зі зразком), поопераційний (учень виконує роботу, в про-
1Маркова А.К. «Формированис мотивации учення и школьном возрасте». — М.. 198.1- - С. 67.
214
Розділ 2 Дидактика
цесі якої сам або на запитання вчителя може сказати, що робить
іяк), прогнозуючий (перспективний, випереджаючий, коли учень може визначити, з яких етапів буде складатися його праця). Самооцінка — це оцінка учнем міри засвоєння конкретного змісту.
Вона може бути глобальною (стосуватися всієї роботи) або диференційованою (стосуватися окремих етапів, ланок), адекватною
інеадекватною (завищеною, заниженою) у порівнянні з реальними можливостями учня.
Схематично структуру процесу навчання відбито в таблиці.
Таблиця 11
Процес навчання
Викладання
Учіння
1.Дидактичне проектування навчання школярів:
—конкретизація мети, завдань навчання. (На конкретному уроці — це очікувана якість діяльності учня, рівень засвоєння змісту навчання);
—конкретизація змісту навчання;
—планування методів, засобів, форм навчання.
2.Стимулювання школярів до пізнаУсвідомлення учнями навчальної вальної діяльності (постановка мети, мети, завдань, їх сприйняття, форвизначення завдань, формування помування внутрішнього настрою на
зитивних мотивів учіння).
3. Організація дидактичного процесу, під час якого відбувається засвоєння учнями змісту освіти:
—організація сприйняття;
організація усвідомлення;
—організація закріплення;
успішне учіння.
Сприйняття навчального матеріалу (розгляд, прослуховування, читання, спостереження тощо. Результат — уявлення).
усвідомлення (аналіз, синтез, порівняння, зіставлення, абстрагування, конкретизація, аргументація, класифікація, узагальнення, виділення головного тощо. В результаті — утворення понять, узагальнених уявлень про сутність явищ або предметів).
Закріплення знань.
— організація застосування знань. Застосування знань, формування умінь, навичок.
4. Контроль і оцінка результатів наСамоконтроль. вчання, корекція процесу навчання.
Учіння вимагає оволодіння школярами узагальненими уміннями, формування яких передбачає наступні етапи:
2.1.Процеснавчання
215
1) усвідомлення учнем значення уміння використовувати певнудію;
2)визначення мети дії;
3)усвідомлення наукових основ дії;
4)визначення структурних компонентів дії;
5)визначення раціональної послідовності виконання операції, з яких складається дія, — побудова моделі (алгоритму) дії;
6)виконання невеликої кількості вправ, які контролюються вчителем з точки зору їхньої відповідності нормам;
7)навчання самоконтролю за виконанням певної дії;
•8) організація вправ, які вимагають від учнів умінь самостійно виконувати певну дію;
9)використання умінь виконувати певну дію у процесі оволодіння новими, більш складними уміннями1.
У залежності від дидактичних завдань, особливостей навчальних предметів будуються різні моделі етапів процесу навчання.
Дж. Брунер2 акт навчання уявляє як три процеси: одержання нової інформації; трансформацію знань, яка передбачає перебудову наявних знань у зв'язку з розв'язанням нових завдань і перевірку ступеня адекватності тих способів, які обираються для роботи з інформацією, що міститься в задачі.
Освітня, виховна і розвивальна функції навчання
Головне призначення навчання — освоєння школярами знань, умінь, навичок. Тому освітня функція навчання — основна і визначальна.
Проте ефективність навчального процесу оцінюється не лише сумою набутих школярами знань, а й їх розумовим розвитком. У сучасній школі реалізація розвивальної функції навчання — одне з найважливіших завдань, розв'язання якого будується на теорії Л.С. Виготського. Відповідно до цієї точки зору, навчання і виховання має провідну роль у психічному розвитку дитини, тому що «навчання йде попереду розвитку, просуваючи його далі та викликаючи в ньому новоутворення».
Цієї ж позиції додержується американський вчений Дж. Брунер: «...викладання основ наук, навіть на елементарному рівні, не повинно сліпо наслідувати природний хід пізнавального розвитку дитини. Викладання може стати навіть провідним фактором цього розвитку, коли давати учню привабливі і цілком здійснювані можливості самому формувати свій розвиток»3.
Усова А.В'., Бобров А.А. Формированис у учащихся учебньіх умений. — М., 1987,
- С. 14.
Брунер Дж. Психология познания — М., 1977. — С. 370—371. Брунер Дж. Психология познания — М., 1977. — С. 364.
216
Розділ 2. Дидактика
Із цих положень виходить, що навчання і розвиток пов'язані
між собою, але навчання, випереджаючи розвиток, стимулює його, і в той же час воно само спирається на актуальний розвиток дитини. Отже, навчання, на думку Виготського, повинно орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день, що є принциповим для всієї організації навчання.
Розвиток дитини здійснюється одночасно в різних напрямах: розвиток пізнавальної сфери (становлення інтелекту, розвиток механізмів пізнання); становлення цілей, мотивів, засвоєння способів і засобів діяльності.
Таким чином, розвивальний характер навчання передбачає
удосконалення розумових здібностей, які дозволяють людині здійснювати пізнавальну діяльність, яка забезпечує: а) самостійність мислення, швидкість і міцність засвоєння знань, винахідливість при розв'язанні нестандартних завдань, критичність, гнучкість розумових операцій, перенесення прийомів розумової діяльності, вміння робити зіставлення, висувати гіпотези тощо; б) розвиток мовлення (збагачення та ускладнення словникового запасу, глибоке розуміння змісту знань, оволодіння виразовими засобами мови, влучність, логічність); в) розвиток уяви, фантазії, спостережливості; г) розвиток пам'яті, почуттів, волі тощо.
Але для цього необхідно так організувати процес засвоєння знань, розумової культури, шоб учень постійно був змушений тренувати не лише і не стільки пам'ять, скільки здатність самостійно розв'я- зувати завдання, що вимагає мислення, тобто навчання повинно сприяти новоутворенням особистості в розвитку розуму, волі, почуттів, ставлення до дійсності.
Реалізація функції пов'язана як із побудовою навчання, так і з його змістом, методами (постановка важкої, але можливої для досягнення мети, випереджаюче навчання, швидкий темп та ін.).
Виховуючий характер навчання — об'єктивна закономірність. У процесі навчання учні набувають знань, які стають базою для формування світогляду, наукових переконань, працьовитості, здійснюється моральне, естетичне виховання, тобто відбувається духовне збагачення, всебічний розвиток особистості школяра.
Короткі висновки:
Процес навчання як спеціально організована пізнавальна діяльність є двобічним процесом, який охоплює: а) викладання (діяльність учителя), дидактичне проектування, організацію керування цим процесом, оцінювання навчальних досягнень школярів, корекцію навчання; б) учіння (діяльність учня): усвідомлення мети навчання, сприйняття, розуміння матеріалу, закріплення, застосування знань, умінь і навичок, самоконтроль, що вимагає від учня виконання певних дій
2.1.Процеснавчання
217
(прослухування розповіді або пояснення вчителя, роботи з підручником, складання конспектів, відповідей на запитання, розв'язання задач, виконання вправ, спостереження за явищами і процесами, які відбуваються в природі, проведення експериментів, постановка і роз- в'язання проблем, вибору способів своєї пізнавальної діяльності, усвідомлення видів зв'язку між предметами, явищами та ін.).
Отже, процес навчання забезпечує освіту, виховання і розвиток особистості школяра.
Успішність навчання визначається мотивацією навчальної діяльності, характером співробітництва вчителя і учнів (педагогіка співробітництва).
Питання для обговорення
1. У словниках поняття «процес» визначається як розвиток певного явища, послідовна зміна становища в розвитку чого-небудь.
— Чому навчання визначаємо як «процес» ?
2.Які ланки навчання, на вашу думку, повинні відбивати його сутність?
3.У чому значення самоконтролю в навчанні?
4.Які шляхи здійснення розвивальної функції навчання?
5.Вчитель-новатор І.П. Волков висловив таку думку: «Якщо
здитинства виявляти і розвивати індивідуальні здібності учнів, у тому числі і творчі, то формування талантів стає таким же звичайним явищем, як і підготовка спеціалістів вищої кваліфікації взагалі, чи то слюсар, лікар, вчитель або директор підприємства»1.
—Висловте свою тонку зору щодо вислову педагога.
6.І.Я. Лернер визначив такі завдання виховуючого навчання:
—учнів готувати до виконання універсальних для всіх громадян соціальних функцій;
—виховувати готовність, в міру становлення самостійності школярів, адаптуватися до змін природнього і соціального середовища;
—розвивати у кожного доступну йому готовність до відповідного рівня і форми безперервної освіти, яка відповідає потребам особистості;
—виховувати схильність більшості учнів до ініціативного, творчого самовиявлення;
—формувати необхідну готовність бути у почуттях і поведінці носієм соціально-моральних цінностей, які виступають в якості джерела потреб, мотивів особистості, виконання нею соціальних функцій;
—виховувати в учнів готовність до свідомого (у відповідності до своїх особистих інтересів і потреб) спрямування професійної підготовки3.
Волков И.П. Много ли в школе талантов? — М., 1989. — С. 10.
Современная дидактика: теория — практика / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. — М.. 1994. - С. 13-14.
218
Розділ 2. Дидактика
— Якими завданнями ви доповнили б ті, що назвав І.Я. Лернер? Чому?
Додаткові завдання
1. У період педагогічної практики з'ясувати, як на уроках учителі забезпечують розвивальний характер навчання.
2.Прочитати одну із наукових праць про мотивацію навчання, оцінити її значення для вчителя.
3.Ю.З. Гільбух у книзі «Умственно одаренньїй ребенок» визначив наступні показники загальної розумової обдарованості дитини:
— надзвичайно раннє проявлення високої пізнавальної активності й допитливості;
—швидкість і точність виконання розумових операцій, які обумовлені стійкістю уваги і оперативної пам'яті;
—сформованість навичок логічного мислення;
—багатство активного словника, швидкість і оригінальність вербальних (словесних) асоціацій;
—установка на творче виконання завдань, розвиненість мислення і уяви;
—володіння основними компонентами умінь навчатися.
У період педагогічної практики виявіть, якими показниками для визначення розумової обдарованості користуються вчителі.
4. Здійснити аналіз своєї особистої мотивації навчання на основі таблиці «Структура фактора «мотивація навчання, яка представлена через продуктогенні причинив.
№ п/п Продуктогенні причини
1 Спонукальні причини
2Характеристика цілей
3Можливість ухилення
4Обмеження діяльності
5Темп
6Тривалість
7Обридливість
8Багатство фантазії
9Інтелектуальна гнучкість
10 Когнітивна організація
Мотивація
позитивна
негативна
«Хочу», «можу»
«Повинен»
Привабливі, позитивні
Відразливі, нега-
тивні
Ні — слабо виражене,
Сильне, часте
нетривале
і стійке
Не потрібне
Необхідне
Жвавий, швидкий
Повільний, в'ялий
Значна
Незначна
Слабка
Сильне
Значне
Незначне
Доступність і легкість
Нерухомість, ригі-
переходу від одних
дність мислення
розумових дій до інших
Осмислена,розрахо-
Механічна
вана
Подласип И.ІІ. Педагогика . Н о т л й курс. — М .. І999 - Кті.І. — С. 338
2.1. Процес навчання
219
№ п/п
Продуктогенні причини
Мотивація
позитивна
негативна
11
Спостережливість
Висока
Низька
12
Емоційне
забарвлення,
Позитивний настрій,
Пригніченість
емоційний настрій
задоволення
Значна
13
Потреба в зусиллях
Незначна
14
Тип педагогічної ситуації
Потяг до мети
Здійснення тис-
нення
Словник теми
Навчання —
цілеспрямована взаємодія
вчителя і учнів,
у процесі якої здійснюється формування у школярів наукових знань, способів діяльності, емоційно-ціннісного і творчого ставлення до оточуючої дійсності, відбувається загальний розвиток школяра.
Структурні елементи навчання:
Викладання —
Учіння —
—мета, завдання;
—зміст освіти;
—методи навчання, засоби;
—організаційні форми;
—контроль, оцінка.
діяльність педагога, яка спрямована на реалізацію мети і завдань навчання, його основних функцій.
пізнавальна діяльність учнів, що спрямована на оволодіння учнем змістом освіти і в процесі якої відбувається розвиток і виховання особистості.
Мотив учіння —
внутрішня спонукальна сила (потреби, інтере-
си, прагнення, емоції) навчальної діяльності
школярів.
Стимул до учіння
зовнішнє спонукання до активних пізнаваль-
них дій.
Функції навчання:
—
освітня;
—
розвивальна;
—
виховна.
Література
1.Україна XXI століття. Державна національна програма «Освіта»: — К., 1994.
2.Дидактика современной школьї / Под ред. В.А. Онищука. — К.: Рад. шк., 1987. — Гл. 11.1; II.3; 11.5; 11.6.
3.Педагогіка / За ред. М.Д. Ярмаченка. — К., 1986. — С. 110—132.
4.Подласьій И.П. Педагогика. Новьій курс. — М., — 1999. — С. 359—416.
6.Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. — М., 1979. — Гл. І—II.
7.Харламов ИФ. Педагогика. — М., 1990. — Гл. VIII.
220
Розділ 2. Дидактика
2.2. ПРИНЦИПИ НАВЧАННЯ
Основні питання теми:
—Який взаємозв'язок між закономірностями і принципами навчання?
—У чому сутність і які шляхи реалізації принципів, що відбивають вимоги до змісту навчання: а) науковість; 6) системність, послідовність, доступність; в) зв'язки навчання з життям?
—У чому сутність і які шляхи реалізації принципів, що відображають вимоги до організації методів навчання, які забезпечують його високу ефективність: а) позитивної мотивації навчально-пі- знавальної діяльності, формування активності і самостійності уч-
— У чому знаходить вияв взаємозв'язок принципів навчання?
Ваша думка?
На одному із семінарів учителі обговорювали питання про вимоги до навчання. Висловлювалися різні точки зору:
1. Вимоги до навчання в різних посібниках, підручниках викладені по-різному. Таким чином, навіть учені не мають загальної концепції з цього питання. Тому вчителю не обов'язково їх знати.
2.Навчання не можна відокремити від виховання. Таким чином, принципи виховання повинні бути реалізовані і в навчанні. Навіщо ж спеціально розглядати і принципи навчання?
3.Передусім необхідно знати закономірності процесу навчання, вміло їх враховувати в практичній роботі. Решта — суб'єктивні думки дослідників.
4.Знання вчителем принципів навчання і шляхів їх реалізації створює вагомі передумови ефективності навчально-виховного процесу в школі.
—Дайте оцінку кожного з висловлених положень.
Термін «принцип» (від лат. ргіпсіріиш — початок, основа) означає основу, із якої треба ВИХОДИТИ І ЯКОЮ треба керуватися.
Процес навчання будується відповідно до законів, закономірностей, принципів навчання.
Закони і закономірності процесу навчання
Процес навчання будується відповідно до законів, закономірностей та принципів навчання. У дидактичному аспекті поняття «закон» ми визначаємо як внутрішній і необхідний, всезагальний і суттєвий, стій-
