1.2 Теоретичні та історичні аспекти, форми і технології сучасної соціокультурної анімаційної діяльності

У дослідженнях М. В. Нікітського соціокультурна анімаційна діяльність розглядається як частина культурної та виховної системи суспільства, як своєрідна соціально-педагогічна система, в якій провідну роль відіграють аніматори, професійні чи добровільні, які володіють спеціальною підготовкою і використовують , як правило, методи активної педагогіки. Автор звертає увагу на дуже важливу складову соціокультурної анімації - її світоглядний (смислової) потенціал, так як саме поняття В«анімаціяВ» дозволяє, з одного боку, досить точно характеризувати цілі соціокультурної діяльності, виявляти її консолідуючий (об'єднуючий) характер, ...а з іншого - позначати внутрішній (anima - душа) аспект взаємовідносин суб'єктів педагогічного процесу [10, с. 28]. Соціокультурна анімаційна діяльність є однією з відносно молодих галузей соціальної педагогіки та соціальної психології, яку все частіше позначають як педагогіку соціально-культурної діяльності. Її можна позначити і як педагогіку дозвілля. Взагалі соціокультурна анімація (animation - anim: душа - одухотворення, пожвавлення) - особливий вид культурно-дозвільної діяльності суспільних груп і окремих індивідів, заснований на сучасних педагогічних та психологічних технологіях активації (пожвавлення) навколишнього соціального середовища і включених до неї суб'єктів. Узагальнюючи теоретичні ідеї анімації і досвід організації соціально-культурної діяльності в ряді зарубіжних країн, один з провідних вітчизняних фахівців у галузі культурно-дозвільної діяльності Є. Б. Мамбеков визначає соціокультурну анімацію як частину культурної та виховної системи суспільства, яка може бути представлена у вигляді особливої моделі організації соціокультурної діяльності:

як сукупність елементів (установи, державні органи, організації, добровільні асоціації, аніматори, аудиторія), що знаходяться в постійних відносинах;

як сукупність занять, видів діяльності і відносин, які відповідають інтересам, що проявляється особистістю в її культурному житті і особливо в її вільний час;

як своєрідна соціально-педагогічна система, в якій провідну роль відіграють аніматори, професійні чи добровільні, які володіють спеціальною підготовкою і використовують, як правило, методи активної педагогіки.

Таке розгорнуте визначення в цілому справедливо відображає специфіку і навіть структуру анімаційної діяльності, яка проявляється на організаційному (хто), деятельностном (що), методичному та технологічному (як) рівнях. Разом з тим не слід обмежувати сутність і специфіку даного явища лише зовнішніми проявами (лише б заповнити дозвілля, неважливо чим, неважливо для чого), оскільки вельми серйозна складова соціокультурної анімації - це її світоглядний (смислової) потенціал. Саме поняття В«анімаціяВ» дозволяє, з одного боку, досить точно характеризувати цілі соціокультурної діяльності, виявляти її консолідуючий (об'єднуючий) характер, а з іншого - позначати внутрішній аспект взаємовідносин суб'єктів педагогічного процесу (особливі способи спілкування, діалогу, наповненого со-участю, зі -чуство, со-дією) [18, с. 39]. У зв'язку з цим можна сказати, що в сучасній психолого-педагогічній науці застосування поняття В«анімаціяВ» пов'язане здебільшого з другим аспектом, тобто використовується в основному для характеристики відносин.

У цьому плані типова думка французької дослідниці проблематики соціокультурної анімації Анн-Марі Гурдон про те, що при згадці слова анімація йдетьс...я не про пожвавлення тіла і неживої матерії, а про пожвавлення відносин між індивідуумами і соціальними групами. Схожу думку висловлює і М. Симоно, визначаючи соціокультурну анімацію як область суспільного життя, учасники якої ставлять перед собою метою певна зміна поведінки в міжособистісних і колективних відносинах шляхом прямих впливів на індивідів. Зрозуміло, що цей вплив здійснюється головним чином за допомогою різноманітних видів діяльності. Треба сказати, що виникнення соціокультурної анімації, принаймні як самостійного явища в науці, соціологи умовно пов'язують з Францією 1901, коли був введений закон про створення різних неполітичних асоціацій [13, с. 116]. До цього року різні соціальні об'єднання людей (за інтересами, за способом заповнення дозвілля і пр.) не могли мислитися поза конкретного політичного дії, очевидного або прихованого. До 1901 року ситуація різко змінилася: збільшився обсяг вільного часу населення за рахунок поступового скорочення робочого часу. Почали отримувати розвиток аматорські асоціації (об'єднання), що і зажадало відповідного юридичного оформлення. Разом з тим виникнення спеціальної зацікавленості саме в педагогічному моделюванні соціального середовища і цілеспрямованому побудові педагогічного процесу формально прийнято відносити до періоду 70-х років ХХ сторіччя. У цей час у Франції проводилися обширні соціологічні дослідження, які стосувалися, крім іншого, особливостей внеучебного часу підростаючих поколінь і, відповідно, впливу змісту цього часу на загальний соціальний фон як в середовищі молоді, так і в соціумі взагалі. Результати виявилися плачевними. З одного боку, умови для конструктивного заповнення життєвого часу підростаючих поколінь зводилися до мінімальних значень, з іншого - самі діти в основній своїй масі, крім споживання, нічого не хотіли і не могли: ні знати історію, ні підтримувати і культивувати власну та світову культуру і т. д. Тоді уряд Франції в спішному порядку потурбувалося виділенням великих бюджетних ресурсів на вирішення цієї проблеми.

Знайшовся і людина, яку прийнято тепер вважати основоположником соціокультурної анімації, - це Жан Фрідман. Він виступив з ідеєю формування гармонійної єдності дитини і того середовища, в якій він розвивається [10, с. 30]. Уряд же, зі свого боку, звело ідею Фрідмана в ранг першочергових програм держави. За її задумом - вся країна стає виховної нацією. Такого роду рішення звичайно ж зажадали великих змін, і не тільки загальносоціальних, а й суто педагогічних: необхідно було переглянути весь науковий апарат теорії та практики виховання, розробити концепцію виховних сил і елементів соціуму, здатних оживити навколишнє середовище і соціальне буття взагалі. Тому з початку 70-х років ХХ століття почали активно проводитися дослідження, що стосуються педагогіки анімації, аніматорів, їх психології, освіти і цілепокладання, аудиторії соціокультурної діяльності, здійснюваної в ...її рамках, її установ. У результаті до кінця ХХ століття соціокультурна анімація стала являти собою самостійний напрям психолого-педагогічної діяльності у сфері дозвілля. Що стосується нашого вітчизняного досвіду в галузі соціально-культурної діяльності, то тут можна сказати наступне. У недавньому минулому, в епоху Радянського Союзу, у нашій вітчизняній педагогіці та сфері заповнення дозвілля в цілому був накопичений досить багатий досвід побудови такої діяльності. І хоча вона рідко називалася соціокультурної анімацією, проте саме ця сфера соціальної діяльності була вельми насиченою. Досить згадати надзвичайно активну і конструктивну діяльність піонерської та комсомольської організацій, багатий досвід організації літнього (канікулярного) дозвілля, позакласну роботу в школі, функціонування соціально-педагогічних комплексів і іншого. Однак треба пам'ятати і відомі події останнього десятиліття ХХ століття, коли в країні вся соціальна (у т. ч. виховна) сфера була залишена в самому безпорадному і убогому становищі. Це й зрозуміло - про яку професійної організації дозвілля могла йти мова під час колосальних соціально-економічних і політичних потрясінь ... Разом з тим накопичений за минуле сторіччя багатий досвід у сфері соціально-культурного розвитку населення в нашій країні все частіше звертає на себе увагу не лише вітчизняних , а й зарубіжних фахівців.

Зараз, в сучасному російському суспільстві, тенденція ініціації соціальних дій у сфері дозвілля стає все більш актуальною, і на це, на думку фахівців, є ряд причин:

зміна світоглядних основ у організації педагогічної роботи в соціумі;

зміна економічного статусу соціально-культурної діяльності, потреба в пошуку «підприємницької ніші» у сфері вільного часу;

переорієнтація соціально-культурної діяльності на різноманітний спектр реальних потреб населення, що проявилися в період соціальної дезінтеграції, роз'єднання, втрати ціннісних орієнтирів соціального та особистісного розвитку.

До цих причин можна додати ще одну:

потреба конструктивно використовувати позитивний досвід соціально-культурної діяльності радянського періоду.

Що ж являє собою соціально-культурна анімаційна діяльність сьогодні? Необхідно нагадати, що хоча поняття соціокультурна анімація зустрічається не тільки, часом не стільки, у педагогічній сфері, проте діяльність по соціальному пожвавленню, включенню людини в активну життєдіяльність за своєю суттю є психолого-педагогічної. Це стає тим більш очевидним, якщо ми розглянемо методи соціокультурної анімації, особливості підготовки різних заходів анімаційного характеру. Відомо, що такий фахівець, як соціокультурний аніматор (принаймні в такому звучанні), частіше зустрічається у сфері культурно-дозвільної, а не в педагогічній, наприклад в туристичному..., розважальному бізнесі, в шоу-бізнесі і т. д. Подібне позначення такого фахівця раніше звучало як «масовик-витівник». Однак у нашому випадку соціокультурний аніматор - це не тільки і не стільки сценічний персонаж, провідний-якого шоу, але - спеціаліст. Які ж характеристики має така спеціалізація? Найбільша загальна: аніматор - фахівець здійснює анімаційну роботу. Якщо звернутися до французького досвіду соціокультурної анімації, то ми побачимо, що соціокультурні аніматори у Франції в більшості своїй - волонтери, ентузіасти, що працюють на добровільних засадах у вільний від роботи час. Це викладачі, вчені, громадські діячі, інженери, службовці. Тут відбувається постійний процес формування активістів з числа відвідувачів установ соціокультурної сфери. Але, поряд з добровільними активістами, існують і професійні аніматори. Їх підготовка здійснюється численними навчальними центрами. За даними журналу французьких аніматорів В«L` Education Nouvelle В»за 2009 р. тут навчалося близько 2500 чоловік. Професійні аніматори отримують підготовку в галузі адміністративної та управлінської діяльності, дослідницької та творчої роботи, педагогіки. У зв'язку з цим виділяються два типи аніматорів [10, с. 32]:

керівники (аніматори-координатори);

аніматори-спеціалісти, які очолюють різні об'єднання, асоціації, гуртки (ремісничі, технічні, художньої самодіяльності і т. п.). Вони викладають на різних курсах, здійснюють юридичне консультування, сприяють соціальної адаптації емігрантів, навіть надають психологічну допомогу. Але головне - на соціокультурних аніматорів покладено обов'язки по задоволенню потреб населення в галузі культури, спорту, розваг. Такий фахівець підпорядковується директору Управління у справах молоді та спорту даного департаменту, він курирує діяльність місцевих груп любителів мистецтва і спортивних об'єднань, організовує навчання добровільних аніматорів і керівників аматорських об'єднань, налагоджує співпрацю між аніматорами та об'єднаннями. Соціокультурний аніматор наймається на роботу за контрактом та повинен витримати конкурсний іспит, відповідно до затвердженого статуту. Разом з тим він користується свободою у виборі форм і методів педагогічної роботи. Якщо співвіднести таку діяльність з нашим вітчизняним досвідом, то ми маємо право віднести її до діяльності соціального педагога. І тут немає протиріччя, скоріше навпаки: адже ми вважаємо, що соціокультурна анімація по суті і характеру - прикладна дисципліна соціальної педагогіки. Сучасна концепція соціально-педагогічної діяльності істотно розсовує межі соціальної педагогіки, розглядає її як наукову дисципліну, що досліджує процес соціального виховання та соціалізації людини в цілому на всіх вікових групах. З позицій соціально-педагогічного аналізу соціокультурна анімація може бути визначена як ...галузь соціальної педагогіки, яка спирається на методи організації культурно-дозвільної діяльності населення. Не випадково найменування спеціалізації менеджерів соціально-культурної діяльності в Росії останнім часом визначається державним освітнім стандартом як «педагогіка соціально-культурної сфери». Якщо говорити про функції соціокультурної анімаційної діяльності, то, мабуть, головною з них можна назвати регулятивну. Ця функція позначається як головна, виходячи з розуміння того, що особистість живе в суспільстві не ізольовано, вона залучена в діяльність соціальних інститутів, а для регулювання взаємовідносин між ними необхідна функція соціального контролю. Цей соціальний регулятивний контроль повинен сприяти використанню вільного часу для саморозвитку і більш активної участі особистості в соціальному житті суспільства. Відомий французький соціолог Ж. Дюмазедье виділяє чотири функціональних характеристики соціокультурної анімаційної діяльності (в прямому перекладі) [5, с. 83]:

Специфічний соціальний контроль вільного часу, сприяє максимальному вираженню внутрішнього «я» особистості (неробство - мати всіх вад). Обмеження і напрямок ринку споживацтва, на якому реалізуються ділання особистості (випливає з тези: творчість - це віддача, а не споживацтво). Встановлення рівноваги між дозвіллєвими запит ами особистості або колективу та їх соціально-професійною діяльністю (справі час, потісі годину).

Соціальний контроль, спрямований на неформальну освіту особистості, її самоосвіту. Що стосується власне мети соціокультурної анімаційної діяльності, то її можна позначити як В«пожвавленняВ», В«одухотворенняВ» міжособистісних і міжгрупових соціальних відносин, відновлення смисложиттєвих орієнтацій особистості засобами культурно-дозвіллєвої діяльності. При цьому основними завданнями цієї діяльності можна вважати:

подолання особистісних тенденцій до соціальної дезінтеграції;

профілактика соціальних відхилень (наприклад, девіантної поведінки підлітків, наркоманії, алкоголізму, суїциду та ін);

реабілітація критичних станів особистості;

допомогу у творчій самореалізації особистості.

Вважається, що для вирішення цих завдань в соціокультурній анімаційної діяльності виділяються три взаємопов'язані процеси:

• процес створення умов для розкриття особистості або групи;

• процес встановлення міжособистісних відносин;

• процес творчості як вирішення проблем в навколишньому світі.

Аналіз досліджень проблематики сучасної соціально-культурної діяльності показує, що у неї є наукове і, можна сказати, цілком конкретне методологічне підгрунтя [10, с. 34]. Очевидно, що розгляд феномена навколишнього середовища як якогось потенціалу, що зберігає в собі позитивні і негативні тенденції, здатні так чи інакше впливати на розвиток людини, почалося аж ніяк не в 70-ті роки ХХ століття, а набагато раніше . Історичним прототипом соціокультурної діяльності можна вважати педагогічне средоведеніе. Ця область наукового знання виникла на рубежі XIX-XX століть. Основоположником його прийнято вважати німецького вченого Адольфа Базумана. Вважаючи, що основною передумовою загальної теорії виховання є наука про вплив середовища, дослідник уклав: необхідна спеціальна наука про середовище для досягнення педагогічних цілей. Він випустив першу частину «Педагогічного средоведенія» і роботу «Педагогічна вчення про середовище». До області педагогічного средоведенія можна віднести й праці співвітчизників Базумана - Генріха Каутца («Під покровом фабричних труб»), А. Вольфа («Типи середовища») та інших. Однак як якусь теоретичну і у відомому сенсі практичну основу соцокультурной анімаційної діяльності в нашій країні можна вважати так звану педагогіку середовища.

На відміну від средоведенія, педагогіка середовища була дітищем вітчизняної науково-педагогічної думки. Її засновником прийнято вважати С.Т. Шацького, йому ж приписується авторство самого терміна, хоча задовго до Шацького, К.Д. Ушинський, Н.І. Пирогов та інші педагоги-мислителі ставили питання про дослідження виховних можливостей середовища. Треба відзначити, що педагогіка середовища - це не просто сукупність поглядів на середу і залежність від неї людської поведінки. Це технологія. І сьогодні ми можемо сказати, що педагогіка середовища - це напрямок педагогічної думки і практики, орієнтоване на облік, організацію і використання можливостей середовища у виховних цілях. Вітчизняна бібліографія налічувала до початку ХХ століття більше п'ятисот робіт з проблематики педагогіки соціокультурного середовища, а вже до 20-30-м рокам В«средоваяВ» проблематика займала виняткове місце в дослідженнях педологів, реактологія, рефлексологів, психологів і педагогів. Показовими висловлювання вчених і організаторів освіти тих років: В«Питання про вплив навколишнього середовища, про організацію цих впливів є центральним для нашої педагогікиВ» (А.С. Пінкевич) [15, с. 10]; «Соціальне середовище - є істинний важіль виховного процесу, вся роль учителя зводиться до управління цим важелем» (Л.С. Виготський) [1, с. 89]; «У всякому педагогічному впливі можна виділити три моменти: 1) того чи тих, хто є організатором (тобто суб'єктом) цього впливу; 2) того чи тих, хто перебуває під впливом суб'єкта; 3) те середовище, яке створюється з метою педагогічного впливу »(А.Г. Калашников) [6, с. 75]. На закінчення можна навести відомі слова А. С. Макаренко: виховує НЕ вихователь, а середовище; а також не менш відому в педагогічному світі думка М.М. Йорданського: ні середовища - немає вих...овання. Проблема теоретичного та практичного вивчення середовища, до якої слід було адаптуватися дітям або яка повинна була пристосовуватися до дітей, у педагогіці середовища була найгострішою. Педагоги по-різному дивилися на середу, по-різному її типологізувати. Популярними були такі словосполучення, як «середовище для дитини», «середовище установи», «соціально-організоване середовище», «класово-диференційована середовище», «соціально-побутова», «сільська», «міська», «своя», « вікова »,« духовне середовище »та ін. Так чи інакше, але представників педагогіки середовища об'єднувало бачення педагогічного процесу у вигляді тричастинної схеми: об'єкт - середовище - суб'єкт.

Разом з тим були значні розбіжності у відповідях на питання, як і що слід вивчати в середовищі. Одні дослідники припускали вивчати її об'єктивні характеристики, а для цього користуватися переважно об'єктивними і соціологічними методами збору і обробки інформації (М.С. Бернштейн, С.С. Моложавий, В.М. Шульгін, М.В. Крупенина). Пропонувалися різноманітні схеми обстеження середовища. (Встановлення системи показників і вимірювальних одиниць для педагогічного обліку та вивчення виховує ролі середовища ці автори мислили як складову частину плану участі педагогів-дослідників в переробці середовища.) Інші вважали вивчення об'єктивних характеристик середовища недостатнім. Вони вважали, що практикується зазвичай метод вивчення середовища шляхом розлогих таблиць і анкет або загальних соціологічних схем не може дати ні позитивних об'єктивних результатів, ні задоволення досліднику-педагогу. «Ми вивчаємо якісь абсолютні показники середовища як обстановки, - писав Л.С. Виготський, - вважаючи, що знаючи ці показники, ми будемо знати їх роль у розвитку дитини ... Вивчати середу треба не як таку, не в її абсолютних показниках, а у відношенні до дитини. Та ж сама в абсолютних показниках середу є абсолютно різна для дитини 1 року, 3, 7 і 12 років »[1, с. 89]. Практично вивчати середу, з точки зору цього вченого, означало визначати в ній роль різноманітних чинників виховання для того, щоб розібратися, що добре, що погано у вихованні, яке дається середовищем, а також щоб надати організаційний вплив на неї, тобто знайти такі її елементи, які могли б спрацювати на пожвавлення соціокультурного простору.

Цікаво мислив і вивчав середу С.Т. Шацький - як з суб'єктивних, так і з об'єктивних позицій. Він вважав важливим вивчати середовище через дітей, в дитячому освітленні, переломлену крізь дитячу призму, а також втягуватися помалу в більш серйозне, об'єктивне вивчення середовища. Він вважав, що для педагога важливі дві точки зору - дитяча (індивідуальна, специфічна) і об'єктивна (наближається до наукової). Цей педагог вважав ефективними наступні способи вивчення середовища: аналіз дитячих висловлювань, малюнків, творів, що ві...дображають життя середовища, аналіз того, що перед ними відбувається, щоб по реакції дитини, за його навичкам, звичкам, звичці визначати те середовище, звідки він вийшов і в якій знаходиться.

У ті роки було отримано безліч даних, що підтверджують залежність від середовища різних здібностей, властивостей, якостей, рис особистості дитини, та й не тільки дитини, мовних навичок, мислення і здатності судження (А.Р. Лурія , Є.І. Тихеева), цілей, мотивів, всього змісту життя (М.Я. Басов). С.С. Маложавий, наприклад, стверджував, що особистість не тільки продукт середовища, вона також проявляє себе в реакції на зовнішні та внутрішні умови середовища: варто змінитися соціальному середовищі, як зараз же змінюється і поведінку людини. Тобто виникає якась динаміка, гнучкість процесу взаємодії людини і середовища, при цьому немає простого і однозначного результату, обумовленого (відомого) спочатку. Справедливо сказати, що вивчення середовища педагоги розглядають як умова для подальшого вивчення особистості, для складання планів роботи та організації середовищних впливів. У сучасних соціально-педагогічних реаліях подібні погляди можуть конструктивним чином враховуватися при організації психолого-педагогічної взаємодії в рамках цілісного педагогічного процесу. Останнє дозволяє укласти, що генеральна лінія реалізації соціальнокультурного анімаційної діяльності полягає в активному запобіганні відчуження особистості в культурі суспільства, в складній структурі суспільних відносин [10, с. 36].