4 Зак. 671

закономерностями самого познавательного процесса. В отдельных,! вариантах реальный ход познания может быть и иным — идти от общего к частному, от теории к методу.

Углубление теоретической интерпретации принципов обучения, таким образом, не отдаляет, а приближает нас к практике, позволяет дать ей более конкретные ориентиры.

Непосредственное воплощение и конкретизацию прин-цины получают в методах. В теории метод выступает' как модель последовательного преобразования объекта из исходного состояния в заданное посредством системы ; целесообразных действий субъекта. В обучении — как система взаимообусловленных процедур деятельности] педагогов и учащихся, совершаемых по определенным правилам и преследующих цель достижения воспитатель­ных и образовательных целей на основе действий с объектами познания. Содержательная трактовка методов целиком зависит от общей концепции, прежде всего от трактовки педагогических принципов. Исходя из при­веденной выше трактовки принципов обучения, метод — это способ взаимообусловленной деятельности педагога и обучающихся, выступающий средством разрешения противоречий между требуемым на данном этапе и имею­щимся запасом знаний и способов деятельности.

В такой интерпретации метод перестает быть внешней формой, нейтральным инструментом, который может быть использован в любых целях. Он выступает инструментом разрешения конкретных противоречий, присущих данному этапу обучения, связанных с содержанием определенного материала и задачами развития обучаемых в ходе овла­дения им.

С этой точки зрения репродуктивные методы обучения служат разрешению противоречия между внешним образ­цом деятельности и овладением способом его воспроиз­ведения, между образцом и его внутренним (психиче-] ским) образом. Методы эвристические (частично-поиско-j вые) помогают достигнуть единства между воспроиз-^ ведением по образцу и реконструкцией, между усвоением| готового и поиском. Методы продуктивные (исследова-4 тельские) способствуют разрешению противоречий между внешне напрашивающимся, ранее известным и новым j (нетривиальным) путями решения, между интуитивным усмотрением результата и его логическим обоснованием,!

98

между представлением о результате и незнанием путей его получения и т. д.

Если проследить систему методов по этапам обуче­ния, то обнаруживается, что методы подготовки учащихся к изучению нового служат инструментом разрешения противоречий между характером мотивации, познава­тельной направленностью личности и объективной необ­ходимостью овладения новым знанием, между объектив­ным значением и личностным смыслом изучаемого. Методы изучения нового материала служат разрешению целого комплекса разнообразных противоречий: между вос­приятием явлений и осознанием их как научных фактов, между имеющимися (часто неполными, неточными, приблизительными) знаниями и требуемыми (более полными, точными, глубокими) знаниями, между осозна­нием единичного и общего, элементарного и системати­ческого, абстрактными и конкретными, опытно-эмпири­ческими и теоретическими знаниями и т. д. Методы конкретизации и закрепления усвоенного разрешают про­тиворечия между знанием и умениями, частным и более общим (переносимым в иные ситуации) умением, авто­матизированными и неавтоматизированными компонен­тами деятельности, отдельными действиями и деятель­ностью как целостной системой.

Не отрицая определенного значения внешней формы педагогического руководства и организации деятельности обучающихся, мы бы хотели подчеркнуть, что рассказ, беседа, демонстрация, работа с книгой и другие традици­онно выделяемые по внешним критериям методы обучения по существу оказываются приемами, реализующими описанные выше модели. Они всегда должны иметь заранее планируемое конкретное целевое и предметное наполнение, задающее уровень и определяющее конкрет­ную разновидность использования данного метода. Ска­жем, рассказ при изучении нового материала может быть средством: передачи и усвоения информации о явлениях и фактах; их систематизации; их интерпретации и обоб­щения; ознакомления со способами преобразования Рассказ воспроизводящего (репродуктивного) характера ближе по своей методической природе к вос­производящей беседе (несмотря на различие внешней •рмы деятельности педагога и учеников), нежели к рас-;дающему, проблемному изложению. Последнее же есьма близко по существу к эвристической беседе.

4*

99

Система взаимосвязанных методов позволяет педагогу постепенно усложнять деятельность учащихся, выводя ее органически из содержания изучаемого. На наш взгляд, приведенная трактовка методов соответствует во всех своих принципиальных моментах критерию практики,; но в то же время открывает возможность обогащения ее более точными и дифференцированными средствами организации и стимулирования деятельности обучаемых.

Перспективы, выдвинутые перед народным образо­ванием XXVI съездом партии, необходимость решения задач совершенствования воспитания, обучения учащихся' и подготовки их к труду, развития всех звеньев системы. воспитания и обучения требуют еще более тесного союза педагогической теории и практики, их органического единства. Одним из условий этого является более орга- •• ническое использование категории практики в структуре педагогической теории, другим — развитие практики именно на базе передовых, фундаментальных педагоги­ческих концепций.