Литература

1. Подросток / Т. В. Драгунова. – М.: Знание, 1976. – 96 с.

2. Работа классного руководителя по нравственному и эстетическому воспитанию школьников (IV–VII классы). – Минск: Нар. асвета, 1987. – 128 с.

Теоретические аспекты исследования учебно-познавательной компетентности студентов вуза Дульчаева и.Л.

БГУ, г. Улан-Удэ, Россия

В соответствии с изменениями в законодательстве в области образования, осуществляемыми в настоящее время, высшая школа переходит на новую «уровневую» систему высшего образования и новые Федеральные государственные образовательные стандарты. ФГОС ВО принципиально отличаются от предшествовавших им Государственных образовательных стандартов тем, что в них прежде всего определены требования к результатам освоения образовательной программы, к которым относятся не только соответствующие знания, умения и навыки, но в первую очередь компетенции выпускника вуза. ФГОС ВО определяют необходимость разработки компетентностно-ориентированных учебных программ, результатами освоения которых должно стать формирование у обучающихся требуемых компетенций. В связи с вышесказанным переход на компетентностный подход в обучении студентов в высшей школе обусловлен необходимостью обеспечения уровня их профессиональной подготовки, отвечающей требованиям работодателей и личным образовательным запросам.

Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [2]. А.М. Митяева рассматривает компетентностный подход в проектировании многоуровневого высшего образования [3], а Д.С. Ермаков – как моделирование целей, результатов образования, отражение результатов образования, готовности выпускника к той или иной деятельности.

И.А. Зимняя отмечает, что подход определяется некоей идеей, концепцией и центрируется на основных для него одной или двух-трех категориях. Она рассматривает подход с двух позиций: как мировоззренческую категорию, в которой отражаются социальные установки субъектов обучения как носителей общественного сознания, и глобальную, системную организацию и самоорганизацию образовательного процесса, включающую все его компоненты. Выбранный подход обусловливает, таким образом, особенности целеполагания, исследования, проектирования и организации образовательного процесса [1] .

Компетентностный подход, по справедливому мнению И.А. Зимней, выступает новой результативно-целевой основой образования. По сути, это переход от классического к новому типу образования, новой образовательной парадигме, требующей научно обоснованной разработки и реализации принципиально иных, чем классические, ценностей, целей, содержания, форм, методов, средств и результатов обучения и контроля, изменения деятельности преподавателей и студентов, самого уклада жизни образовательных учреждений.

Программы развития и модернизации высшего образования определяют необходимость создания в российских вузах такой образовательной среды, которая бы в полной мере способствовала формированию и развитию профессионализма выпускников. Социальный заказ и современная компетентностная парадигма образования нацеливают высшие учебные заведения на ряд сложных задач, от решения которых во многом зависит успешность и комфортность деятельности будущих специалистов в стремительно изменяющемся мире. Среди них можно выделить такие наиболее актуальные и значимые задачи, как приоритетность развития творческой личности, ее способность к саморазвитию и самосовершенствованию и формирование профессиональной компетентности.

Идеология компетентностного подхода предполагает формирование компетенций как фактически направленного на практику результата образования, отражающегося в способности успешно справляться с определенным кругом профессиональных задач.

Структура Федерального государственного образовательного стандарта такова, что его реализация предполагает в образовательном процессе современного вуза ориентацию на развитие учебно-познавательной компетентности студента как базиса профессиональной компетентности будущего специалиста, вовлеченность участников образовательного процесса в учебно-познавательную деятельность, сопричастность, самостоятельность и ответственность. Учебно-познавательная деятельность является основным видом деятельности студентов.

По мнению многих авторов [1], учебно-познавательная компетентность обеспечивает эффективность развития профессиональных и специальных компетенций, что позволяет рассматривать ее развитие как приоритетную задачу современного образования.

Учебно-познавательная компетенция рассматривается как совокупность компетенций учащегося в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. Учащийся овладевает креативными навыками продуктивной деятельности, добыванием знаний непосредственно из реальности, владением приемов действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках этой компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания [4].

На основе анализа научной литературы под учебно-познавательной компетентностью будущих учителей технологического образования понимается готовность студентов к самостоятельной учебно-познавательной деятельности, направленной на овладение специальными художественными, графическими, проектно-техническими и другими компетенциями, формирующими теоретические знания, практические умения и навыки, необходимые будущему учителю технологии; стремление к саморазвитию, профессиональному становлению, содержащая мотивационный, когнитивный, деятельностный и креативный компоненты.