golovanova_n_f_obshchaya_pedagogika

участников спорить и логически выстраивали ход дискуссии. Вопросы к диспуту помещаются на броском призывном плакате вместе со списком рекомендуемой литературы, чтобы все будущие участники дискуссии могли основательно подготовиться, запастись аргументами, авторитетными мнениями и примерами.

Настоящий диспут длится обычно несколько часов и выплескивает огромную интеллектуальную и эмоциональную энергию участников. Поэтому ясно, что дошкольники и младшие школьники не могут быть участниками диспута. Но элементы дискуссии вполне допустимы и даже необходимы при проведении бесед с детьми и подростками. В беседе также важна актуальная проблема, в ней уже заложено противоречие, неоднозначность точек зрения, поэтому хороший воспитатель воспитанников любого возраста всегда побуждает высказывать свое мнение.

Ребенок должен сам анализировать и оценивать происходящее, свои и чужие поступки, мнения, взгляды. Если он не убедиться, что причина жизненных неудач — его собственные действия, помочь ему не сможет никто. Маленький детский дискуссионный опыт необычайно важен для «образования себя».

6.4. МЕТОДЫ СТИМУЛИРОВАНИЯ И КОРРЕКЦИИ ДЕЙСТВИЙ И ОТНОШЕНИЙ ВОСПИТАННИКОВ

В процессе накопления социального опыта, самоопределения ребенку нужно достаточно серьезное педагогическое «подкрепление». Такой цели служат специальные методы воспитания: они помогают детям совместно со взрослыми найти новые резервы своей деятельности, изменить линию поведения, поверить в свои силы и возможности, осознать ценность своей личности.

1. Часто воспитателей беспокоит угасание у детей активности в той или иной деятельности, особенно учебной, настроение скуки, потеря общественного интереса к общим правилам, порядку, проявления безответственности. В этом случае на помощь может прийти один из самых результативных методов стимулирования деятельности воспитанников —

соревнование.

Соревновательность заложена в самой природе психики человека. Даже ребенку свойственно сравнивать свои результаты с результатами сверстников, чтобы самоутвердиться в достигнутом. На этом механизме состязательности и строится метод соревнования. У соревнования как метода большие воспитательные возможности;

□ оно создает сильные эмоционально-ценностные стимулы, которые усиливают основные мотивы деятельности воспитанников, особенно если деятельность эта длительная и уже «потускнела» ее первоначальная привлекательность;

135

□соревнование может проявить совершенно неожиданные индивидуальные способности воспитанников, которые в привычной обстановке не давали о себе знать;

□соревнование сплачивает воспитанников, развивает дух коллективизма, укрепляет дружбу.

Но соревнование — «оружие обоюдоострое»: если оно методически неверно организовано, то может вызвать у детей стремление победить любой ценой, высокомерие, хвастливость, погоню за призами и наградами. Тогда возникает ложное товарищество (ради победы скрываются недостойные поступки), или начинаются ссоры и конфликты. Поэтому организация соревнования как метода воспитания требует соблюдения ряда важных педагогических условий.

□Соревнование организуется в связи с конкретной педагогической задачей. Например, оно может выполнять роль «пускового механизма» в начале новой деятельности, к которой участников нужно привлечь, или поможет завершить трудную работу, снять напряжение.

□Не все виды деятельности воспитанников требуют применения метода соревнования.

Вдетской среде не должно быть соревнований во внешности, хотя взрослые достаточно активно переносят в область воспитательной работы конкурсы разнообразных «мисс». Совершенно недопустимо соревноваться в проявлении нравственных качеств: кто у нас самый добрый, самый вежливый, самый милосердный.

□Особой методики требует соревнование в учебной деятельности. Здесь в качестве предмета соревнования нельзя выбирать отметки, переводить их в очки, считать отличников победителями, а слабоуспевающих учащихся проигравшими. Стоит помнить, что каждая учебная отметка конкретного ученика несет в себе огромное множество субъективных составляющих: интеллектуальные возможности, степень проявления способностей, интерес именно к этому предмету, его физическое состояние, настроение, отношение к нему учителя и др.

□Соревнование как метод воспитания должно быть обставлено яркой атрибутикой: девизы, звания, титулы, эмблемы, призы и знаки почета. Из детского соревнования ни на минуту не должен уйти дух игры, товарищеского общения.

□Важны в соревновании гласность и возможность сравнивать результаты. Весь ход соревнования должен открыто представляться воспитанникам (например, на специальном стенде, в оперативных «листах гласности»), чтобы они сами могли видеть и понимать, какая деятельность стоит за теми или иными очками и баллами.

2. Важным методом коррекции деятельности и отношений воспитанников является поощрение. Этот метод призван в процессе воспитания выполнять очень значимые функции: одобрить правильные действия и поступки воспитанников, поддержать и развить у них стремление действовать именно так, самоутвердиться в правильной линии поведения.

136

Воспитательный механизм метода поощрения строится на переживании ребенком радости, счастья, гордости, удовлетворения (собой, товарищами, сделанной работой). Если это помнить, то станет ясно, что форма поощрения, о которой чаще всего пекутся взрослые, значит немного. Можно купить очень дорогой и желанный подарок, но так устроить ситуацию его вручения, что у ребенка не возникнет переживания радости и счастья. А порой короткая похвала, сделанная с ласковой улыбкой, или вовремя высказанная взрослым благодарность может стать моментом небывалого счастья для воспитанника, он навсегда запомнит, за что его похвалили, и будет держаться этой линии поведения.

Секрет настоящих воспитателей еще и в том, что они обладают непререкаемым личным авторитетом. Дети попадают под обаяние их личности настолько, что никакие особые поощрения не нужны, достаточно взгляда, прикосновения, обращения по имени, а поручение от такого воспитателя вообще воспринимается как особая награда.

3. Метод наказания нередко считается антиподом метода поощрения. Еще в недрах авторитарной педагогики сложилось представление, что в воспитательном процессе поощрения должны «уравновешиваться» наказаниями, иначе дети вырастут заласканными и избалованными. Но многие выдающиеся педагоги-гуманисты (И. Г. Песталоцци, Л. Н. Толстой, Я. Корчак, В. А. Сухомлинский), напротив, утверждали, что настоящее воспитание должно обходиться без наказаний.

Дети, пока вырастают, естественно, совершают множество ошибок. Тогда одним из них начинает казаться, что они глупые и неудачники, они опускают руки и отчаиваются, а другие изобретают способы скрыть свои ошибки. Вот здесь и нужен специальный педагогический метод, корректирующий обе эти позиции. В. Даль в «Толковом словаре живого великорусского языка» объясняет слово «наказывать» как «дать наказ», то есть совет, в некоторых случаях — повеление, взыскание. В этом объяснении смысла слова «наказывать» ясно прослеживается его педагогический механизм: указать ребенку на его ошибку, помочь осознать ее, признать свою вину, направить его к действиям, которые помогли бы исправить ошибку, а в некоторых случаях даже убедить, что без ошибок в жизни невозможно научиться ничему.

Понимая педагогическую природу наказания, воспитатель будет стремиться не к послушанию детей любой ценой, а к организации их активного переживания отношения к себе, своим поступкам, к организации действий по преодолению себя. Это, конечно, труднее, чем репрессивными мерами добиваться сиюминутной дисциплины и порядка.

Традиции авторитарного воспитания еще, к сожалению, сильны в нашей жизни и в среде педагогов, и в семьях. Одна из главных его традиций — придание особого значения методу наказания, ограничение, открытое принуждение детей, стремление добиваться детского послушания как главного результата воспитания. И потому, что мы еще так плохо обходимся в воспитании без наказаний, их организацию следует хотя бы демократизировать: сделать наказания более гуманными, найти формы, не унижающие человеческое достоинство воспитанников. Здесь своевременными окажутся «Семь правил наказания» известного

психотерапевта и педагога В. Леви50:

--------------

50 Леви В. Л. Нестандартный ребенок. М., 1983. С. 157-159.

137

1.Наказание не должно вредить здоровью — ни физическому, ни психическому.

2.Если есть сомнение, наказывать или не наказывать, — не наказывайте. Никакой «профилактики», никаких наказаний «на всякий случай».

3.За один проступок — одно наказание. Если проступков совершено сразу много, наказание может быть суровым, но только одно, за все проступки.

4.И еще одно важнейшее предупреждение: что бы ни случилось, не лишайте ребенка заслуженной похвалы и награды. Даже если ребенок набезобразничал так, что хуже некуда, но в то же время защитил слабого, помог больному, за это надо его похвалить и поощрить, как он того заслуживает.

5.Недопустимо запоздалое наказание. Иные воспитатели ругают и наказывают детей за проступки, которые были обнаружены спустя полгода или год после их совершения. Они забывают, что даже законом учитывается срок давности преступления. Уже сам факт обнаружения проступка ребенка в большинстве случаев достаточное наказание.

6.Ребенок не должен бояться наказания. Он должен знать, что в определенных случаях наказание неотвратимо. Не наказания он должен бояться, не гнева даже, а огорчения родителей. Если отношения с ребенком нормальны , то их огорчение само по себе и будет наибольшим для него наказанием.

7.Не унижайте ребенка. Какой бы ни была его вина, наказание не должно восприниматься им как торжество вашей силы над его слабостью и как унижение его человеческого достоинства. Если ребенок особо самолюбив или считает, что именно в данном случае он прав, а вы несправедливы, наказание подействует только в обратную сторону.

Если ребенок наказан, значит, он уже прощен. О прежних его проступках больше ни слова!

При организации методов наказания и поощрения важна не столько форма выражения воспитателем своего недовольства поступком ребенка или удовлетворения им, сколько функционально-динамическая сущность метода, то есть те переживания, которые вызваны у ребенка действия воспитателя в ситуации поощрения или наказания. Это хорошо иллюстрирует известный эпизод из повести М. Твена о Томе Сойере: тетушка Полли наказала Тома и заставила его красить забор. Его занятие так привлекло приятелей, что они отдавали свои мальчишечьи сокровища за право прокрасить несколько досок забора. Редкий момент счастья, радости, признания и материального удовлетворения, который пережил Том, стал самым настоящим поощрением. Такую метаморфозу наказания обеспечила именно функционально-динамическая сторона воспитательной ситуации, которую не учла тетушка Полли.

Рассмотренные нами методы воспитания, бесспорно, не исчерпывают всего их многообразия. Мы лишь попытались разобраться в общих характеристиках их системы, для того, чтобы педагогически грамотно решать частные задачи воспитательной деятельности, точно инструментовать воспитательное взаимодействие в целостном педагогическом процессе.

138

ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ

Глава 7

7.1. ПОНЯТИЕ ТЕХНОЛОГИИ ВОСПИТАНИЯ И ЕЕ ОСОБЕННОСТИ

Классики отечественной педагогики всегда понимали педагогику не только как науку в строгом смысле слова, но и как искусство воспитания. Любопытно, что, несмотря на близкую к актерскому делу публичность и словесность воспитательной деятельности, она все-таки ближе к искусству врача. Об этом очень интересно размышлял более ста лет назад известный русский историк педагогики Л. Н. Модзалевский. Он замечал, что педагогика, бесспорно, являясь наукой, является и искусством, но никак не изящным, а понимаемым «только как разумное, своевременное, искусное применение общих законов и правил к частным случаям, к отдельным индивидуальностям»51. Таким образом, в искусстве воспитания всегда присутствует некая техническая составляющая, которая именуется технологией.

«Технология» образовано от греч. techne — искусство, мастерство, умение; logos — слово, понятие, учение. Технология воспитания — это система разработанных наукой и отобранных практикой способов, приемов и процедур воспитательной деятельности, которые позволяют ей предстать на уровне мастерства, иными словами, гарантированно результативно и качественно.

Понятие технологии воспитания сравнительно недавно стало употребляться в нашей педагогике. Долгое время считалось, что технологию можно рассматривать только в рамках промышленного и сельскохозяйственного производства, транспорта, энергетики. Хотя, если обратиться к творчеству выдающихся педагогов, можно без труда найти у них даже специальные работы по проблемам технологии воспитания. Так, в поздних сочинениях А. С. Макаренко, в стенограммах его выступлений перед учителями часто встречаются термины «инструмент воспитания», «педагогическая инструментовка». Они не случайны: А. С. Макаренко, по существу, оставил нам в наследство технологию воспитания детского коллектива. Одна из последних работ В. А. Сухом-линского «Как воспитать настоящего человека» даже самим своим названием подчеркивает «выход» к проблемам технологии

воспитания.

---------------

51 Модзалевский Л. И. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен. СПб., 2000. Т.I. C. 29.

139

«Как?» — коренной вопрос технологии в области воспитания, но он вовсе не предполагает, что существует некий педагогический набор технологических «отмычек» на все случаи жизни и применительно к любым детям. Технология воспитания — это продуманная система, «как» и «каким образом» цель воспитания воплощается в конкретный результат.

Но следует серьезно учитывать, что технология воспитания — это, прежде всего, человековедческая, гуманитарная технология, и поэтому она имеет свои особенности.

Не всякое явление в области воспитания технологично. (Вероятно, по этой причине в среде педагогов еще немало тех, кто категорически не согласен даже с понятием «технология воспитания» и совершенно отказывается признать какую-либо алгоритмизацию ситуаций воспитания.) Действительно, воспитание, как никакая другая деятельность, связано с личностным и индивидуальным взаимодействием, где царят эмоции, предчувствия, интуиция и множество неуловимых связей и энергий. Процесс такого взаимодействия достаточно трудно поддается алгоритмическому описанию, которое требуется для технологического уровня осмысления процесса. В практике нередки случаи, когда воспитатель без остатка отдает себя детям, о его педагогической системе рассказывают легенды, но его блестящие находки, приемы почти невозможно повторить, так как они совершенно неотделимы от этой выдающейся личности и той духовной атмосферы, которую она создавала. Иными словами, успех в решении воспитательных проблем нередко определяет не отработанная технология, а талант и мастерство воспитателя, его личные качества.

Технологии воспитания — весьма наукоемкие технологии. Разработка каждой такой технологии требует анализа и отбора огромного объема научной информации из всех областей человекознания. Если, например, учесть, что в современной общей и социальной психологии существует более 70 концепций, разъясняющих психологическую структуру личности, то создание технологии воспитания базовой культуры личности представляется замыслом очень утопичным.

Технологии воспитания не всегда гарантируют высокий уровень достижения замысла,

хотя в области экономики, промышленного производства гарантированность результата — обязательный признак надежности технологии. Почему так происходит? В воспитании на его объект (ребенка, детский коллектив, воспитательную систему семьи или школы), кроме собственно реализуемой технологии, всегда действует такой массив внешних и внутренних влияний, и действуют они так противоречиво, что даже прогнозировать конкретный результат весьма самонадеянно, а тем более ожидать, что технология его гарантирует. Воспитатель должен быть всегда психологически готов к тому, что не увидит результат своих педагогических усилий, поскольку в полной мере воспитанность человека проявится в зрелые годы его жизни и далеко не в публичных ситуациях, где ее можно будет зафиксировать.

Технология воспитания включает в себя определенную последовательность процедур.

140

1. Определение четкой конкретной цели.

Цель в технологии воспитания, по существу, является гипотетической идеей всего технологического проекта. Оценку качества воспитательной технологии производят по соотнесению полученного результата и цели.

2. Разработка «пакета» теоретических оснований.

Технологии воспитания всегда реализуют определенные теоретические представления о процессе воспитания и его закономерностях, то есть определенные педагогические концепции. Если педагог понимает воспитание только как «воздействие на ребенка», как «формирование его личности», то он предпочтет технологию жесткой организации жизни и деятельности воспитанников; если же он видит в процессе воспитания механизмы личностного взаимодействия с детьми, то весь технологический арсенал его воспитания будет «работать» на обеспечение ребенку позиции субъекта деятельности и общения.

3. Поэтапная, пошаговая структура деятельности.

В качестве этапов технологии воспитания выступают воспитательные ситуации. Целесообразно выделять такие виды воспитательных ситуаций: подготовительная, функциональная, контрольная, итоговая.

4. Анализ результатов (мониторинг — коррекция-рефлексия).

Известный теоретик и автор ярких работ по технологии воспитания Н. Е. Щуркова считает, что, оценивая результаты применения технологии воспитания, нужно идти «послойно» от поверхностных признаков изменений воспитанников к глубинным личностным изменениям.

Во-первых, следует обратить внимание на внешний вид детей, пластику их движений, позы, мимику, в которых проявляется их личностное отношение.

Во-вторых, необходимо оценивать изменения в картине физического и психического здоровья детей (самые увлекательные затеи воспитателя, если они привели к травме или невротизировали детей, никуда не годны).

В-третьих, результативность технологии воспитания нужно «отслеживать» в деятельности детей и в их взаимоотношениях; здесь проявятся не только открывшиеся способности, новые интересы, но и ценностные предпочтения воспитанников.

В-четвертых, эффективность технологии воспитания должна быть оценена по тому, насколько она меняет отношение ребенка к самому себе, как действует на «Я-концепцию» и как способствует самоопределению личности.

Самыми главными экспертами результативного «продукта» применения технологии воспитания должны стать сами воспитанники. Любое общее дело стоит завершать педагогически организованными ситуациями рефлексии: что получилось хорошо; что не очень получилось и почему; что каждый лично понял и чему научился, участвуя в общем деле; что предлагает делать дальше. Настоящее воспитание происходит тогда, когда ребенок «заглядывает в себя», пытается понять смысл событий и обстоятельств, в которых участвует, рефлексивно обращается к своему социальному опыту.

141

7.2.ВИДЫ ТЕХНОЛОГИЙ ВОСПИТАНИЯ

Всовременной педагогической литературе описаны десятки вариантов классификации технологий воспитания (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, Ф. А. Мустаева, Л. Е. Никитина, И. П. Подласый, Г К. Селевко и др.). Технологии воспитания классифицируют:

□ по философской основе:

• материалистические,

• прагматические,

• гуманистические,

• антропософские; □ по научной концепции:

• поведенческие,

• деятельностные,

• интериоризаторские,

• нейролингвистического программирования; □ по категории объекта:

• индивидуальные,

• групповые,

• коллективные,

• массовые.

Но любые классификации остаются условными, поскольку не вмешают все многообразие технологий воспитания. В своей практической деятельности воспитатель чаще всего стоит перед конкретными вопросами: как преобразовать воспитательную ситуацию, как выбрать способы действия (свои, проверенные многократно, или успешно примененные кем-то; известные или новые, новаторские; «быстродействующие» или длительные, системные), как построить взаимодействие с ребенком или группой детей? Эти вопросы требуют своего решения повседневно, в конкретных воспитательных ситуациях и с учетом перспективы воспитательного процесса. Исходя из этого,

систему технологии воспитания можно представить на трех условных уровнях организации воспитания как педагогического процесса.

1.Повседневные технологии воспитания. Они используются для решения типовых задач воспитательного процесса. К таким технологиям относятся достаточно универсальные практики повседневного педагогического общения, например технология поддержания и переключения внимания детей во время беседы с ними, технология разрешения конфликтов детей, технология включения детей в игру, технология предъявления педагогического требования. В этом же ряду стоят технология планирования воспитательной работы классным руководителем, технология педагогической диагностики в процессе воспитания.

2.Ситуативные технологии воспитания. Они разрабатываются и применяются в связи с определенными обстоятельствами: например, в классе регулярно возникают ссоры между детьми, а зачинщик этих ссор изощренно манипулирует товарищами и даже взрослыми. Воспитатель специально выстраивает технологию «ситуации анализа очередной ссоры»:

142

□задает участникам ссоры вопросы, которые побуждают каждого из них по-своему описать происходящее;

□дает «пострадавшей стороне» понять, что видит ситуацию так же, как она;

□выводит поссорившихся на размышление о том, почему так развивались их отношения;

□обсуждает с детьми варианты разрешения случившегося.

Такая технология позволит создать у детей собственный опыт оценки поступков товарищей, мотивов их поведения, развенчать зачинщика ссор, обнажить непривлекательность его действий и вызвать желание не ссориться.

Такого же рода технологией воспитания является технология организации «ситуации успеха». «Ситуация успеха» чрезвычайно важна для поддержания чувства собственного достоинства ребенка, повышения его самооценки, принятия субъектной позиции. Эта технология строится как последовательность специальных педагогических «операций», заложенных в любую организуемую деятельность детей (поскольку «ситуация успеха» должна возникнуть в деятельности ребенка):

□культивирования настроения доброжелательности, дружелюбия;

□снятия страха перед деятельностью;

□скрытой помощи, завуалированного инструктирования;

□«авансирования» ребенка (термин А. С. Макаренко), то есть оглашения его достоинств, подбадривания, подкрепления его «персональной исключительности»;

□усиления мотивов деятельности;

□педагогического внушения (мобилизующее на успех);

□педагогической оценки результатов деятельности и проявленных качеств личности52.

3. Перспективные технологии воспитания.

Такие технологии реализуют определенную модель достаточно длительной организации воспитательного процесса. Они могут быть связаны с конкретными педагогическими функциями воспитателя: своя технология воспитательной работы есть у классного руководителя, у воспитателя загородного лагеря, руководителя детского клуба по интересам, спортивного педагога. Перспективные технологии воспитания могут выстраиваться на основании специфики форм воспитания; технология мероприятия, технология игры, технология коллективного дела. Остановимся подробнее на нескольких перспективных технологиях воспитания.

7.2.1. Технология мероприятия

«Мероприятие» — семантика этого слова достаточно прозрачна: «принятие мер», и авторитарная направленность смысла очень открыта.

---------

52 Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М., 1988. Тема 11.

143

В советской школе мероприятие было едва ли не главной формой воспитания: в технологии мероприятия проводились пионерские сборы и комсомольские собрания, политинформации, линейки, классные часы и праздничные вечера. Поэтому технологически мероприятие себя исчерпало, превратившись в своеобразный «моноспектакль» воспитателя. Но из современной практики воспитания мероприятие нужно не изгонять, обличая его в авторитарной сущности, а использовать его технологично по назначению.

Мероприятие — это специально организованный педагогический акт, занятие или событие с целью непосредственного воспитательного воздействия на воспитанников.

Прежде чем рассмотреть технологический алгоритм мероприятия, следует обратить внимание на то, что оно реализует технологию педагогического воздействия. Признание необходимости использовать эту технологию воспитания ничуть не умаляет его гуманистической направленности. Педагогическое воздействие — необходимый инструмент воспитателя как субъекта педагогического процесса. Ребенок, осваивающий позицию субъекта в деятельности и общении, определенное время нуждается в целенаправленной организации своей жизни, ситуаций осмысления происходящего. Этой цели служат воспитательные мероприятия, которые:

□предлагают детям для осмысления те или иные события, идеи, научные факты, нравственные коллизии;

□культивируют у детей социально ценную реакцию на предмет мероприятия;

□вызывают высокие переживания, которые не всегда возможны в обыденной жизни;

□устанавливают (декларируют) общепринятые нормы поведения, отношений, способствуют формированию общественного мнения в сообществе воспитанников.

Мероприятие целесообразно проводить в тех случаях, когда:

□заранее известно, что в области этого содержания у воспитанников мало опыта и специальных знаний (встреча с офицером внутренних войск по вопросам безопасного поведения в ситуации террористического акта или экскурсия в Музей хлеба);

□нужно создать особый психологический настрой, переживание высоких чувств, открыть неизвестные воспитанникам области творчества (литературно-музыкальный вечер, встреча с художником-реставратором);

□требуется пробудить интерес воспитанников к своей личности, к своему развитию (доверительный разговор с известным журналистом молодежного издания, «Час вопросов и ответов» с психотерапевтом, обсуждение взволновавшего многих кинофильма);

□организационная форма сложна для проведения, необходимо профессиональное управление большим количеством участников (праздник «Прощание с Букварем» для всей начальной школы, карнавал литературных героев или диспут в старших классах).

144