golovanova_n_f_obshchaya_pedagogika

1)развернутое объяснение учителя с выделением главного и самого трудного теоретического знания;

2)сжатое (вторичное) изложение учебного материала по плакату с «опорным сигналом» (это своеобразный конспект-схема учебного материала);

3)учащиеся переносят в свои рабочие тетради изображение «опорных сигналов» с плаката или получают их уменьшенные ксерокопии;

4)домашняя работа с учебником и конспект-схемой в тетради;

5)на следующем уроке — письменное воспроизведение по памяти освоенных «опорных сигналов»;

6)ответ у доски или прослушивание устных ответов одноклассников по воспроизведению «опорных сигналов» (двукратное изложение материала).

Учебная деятельность на уроке В. Ф. Шаталова строится как свертывание и развертывание, кодирование и декодирование, как моделирование в графической и знаковой форме способов решения учебной задачи. Это обеспечивает подлинное развитие учащихся в процессе обучения.

4. Решение задач на применение знаний проводится отдельно, после того как усвоена и проверена теория. Сначала весь класс коллективно решает типовую задачу, а дальше — самостоятельная работа над задачами. Номера задач в учебном пособии по всей теме учитель объявляет заранее, их бывает до 100 и более, иногда до 200. Ученикам предлагается свободный выбор: решай, сколько можешь и хочешь. Это дает неожиданный результат. «Когда учитель берет в руки тетрадь ученика, у него две цели: он должен исправить ошибки и поставить отметку. Исправлением учит, отметкой побуждает к учению.

Шаталов разделил эти две цели:

1.Проверяя конспекты, он ставит отметки, но ошибки не исправляет.

2.Проверяя задачи, он исправляет ошибки, но отметок не ставит...

В результате такого разделения у ребенка пропадает страх перед задачей, перед математикой, перед учителем, перед отметкой, и он начинает решать задачи десятками, сотнями, исписывая одну общую тетрадь за другой»63. По данным В. Ф. Шаталова, его ученики по физике при двух уроках в неделю решают от 400 до 900 задач в год, за три года (8, 9, 10-й классы) решают от 2 до 12 тыс. математических задач и упражнений. Он убежденно доказывает, что с помощью его технологии все дети могут успешно осваивать программу средней школы.

Технология В. Ф. Шаталова открыто строится на стандарте: стандартная логика опорного конспекта, стандартный подход к решению задач. Но в организации познавательной деятельности учащихся оказывается большое пространство для самостоятельной работы по свободному выбору и творчества.

Несмотря на определенное разнообразие, объяснительно-репродуктивные технологии по своей основной цели направлены на трансляцию «готового знания», поэтому педагоги, их

применяющие, сосредоточены на передаче знаний,

---------------

63 Соловейчик С. Л. Вечная радость: Очерки жизни и школы. М., 1986. С. 175-176.

237

умений и навыков. Эффективность этих технологий чаще всего оценивается по количеству учебного содержания, которое учащиеся успевают усвоить в виде знаний, умений и навыков по определенным предметам64.

11.4. ЭВРИСТИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

Эвристические технологии обучения (от греч. heureka — я нашел)65 предполагают освоение знания «через открытие». Эти технологии своими корнями уходят в блестящие эвристические беседы Сократа с их главным нервом — «знанием о незнании». В более поздние времена эти технологии приходили в практику обучения со страниц педагогических сочинений Ж.-Ж. Руссо и Л. -Н. Толстого. В XX столетии главным автором и распространителем эвристической технологии стал Дж. Дьюи.

Эвристический способ обучения — прямая противоположность изучению «готового знания», так как он ставит ученика перед лицом собственного незнания: этот объект незнания фиксируется и тщательно исследуется. Сущность эвристической технологии состоит в создании личного опыта ученика. Он поставлен в позицию «добытчика знаний». Знание возникает у него как следствие преодоления трудностей и решения жизненных проблем. А показателями результативности этой технологии будут способности видеть и понимать проблему, предлагать нестандартные способы решения, умение раскрывать неизвестный предмет с разных точек зрения, понимать других участников учебной деятельности.

Главные признаки эвристической технологии (обучения «через открытие»):

1. Снята жесткая предметная организация содержания обучения: учебные программы вариативны и включают интегрированное содержание. Очень важной особенностью эвристической технологии является так называемое «открытое знание» — неоднозначное, многовариантное. Учитель, предлагающий задания «открытого типа», может знать два-три варианта решения, а ученики предложат еще несколько или познавательная задача окажется

вообще не име-

--------------

64Обсчет специалистами-дидактами основных дидактических единиц, которые должны усвоить школьники по тому или иному предмету, показал, что за время учебы в основной школе ученик должен запомнить: по математике — 270 понятий, 137 определений, 154 правила, формулы; по физике — 39 физических явлений, 31 свойство, 97 физических величин и единиц, 54 названия физических приборов, 27 законов, 43 способа применения физических законов; по химии — 190 определений и понятий, химические свойства 73 веществ, применение 34 веществ, 10 закономерностей и изменений свойств, 20 формул для решения задач и 26 типов задач, 40 различных веществ, 26 названий приборов химического оборудования; по биологии — 929 понятий,

347определений, 612 фактов и многое другое. Учителя утверждают, что на некоторых предметах учащимся приходится запоминать до 18 понятий за урок.

65По преданию, это возглас Архимеда, открывшего основной закон гидростатики.

238

ющей однозначного решения, что чаше всего бывает в задачах с гуманитарным содержанием.

2.Учащиеся объединяются в группы разного состава («пары», «тройки», «пятерки»). Группы могут меняться со сменой деятельности или по желанию учащихся и даже быть разновозрастными.

3.Освоение учебного содержания происходит в совместной деятельности учителя и учащихся и строится в определенной логике:

□ создание проблемной ситуации (ощущение затруднения); □ выявление затруднения и определение проблемы;

□ предложение возможного замысла решения проблемы (выдвижение гипотез); □ логическая проверка гипотез, некоторые гипотетические выводы;

□ наблюдения и эксперимент, которые позволят отвергнуть гипотезу или принять логические выводы.

4.В центре внимания учителя не конкретные знания, умения и навыки учащихся, а их личный опыт впечатлений и переживаний предметно-практической деятельности,

взаимодействия и общения, основных компетенций личности.

5.Учитель занимает открытую личностную позицию, различными средствами «убирает» свою организующую роль в учебном процессе:

□ учащимся предоставляется свобода выбора (группы, содержания, темпа); □ исключается всякое принуждение к учению, прямой контроль и оценивание в баллах;

□ специальное внимание обращается на организацию рефлексии учащихся в учебной деятельности.

Эвристические технологии в учебном процессе реализуются в разнообразных вариантах групповой работы в классе, в свободных группах учебного проекта, в учебной «мастерской», в деловой игре.

Нередко в педагогической литературе последних лет эвристические технологии именуются «личностно ориентированными». Это наименование можно условно принять, поскольку эвристические технологии действительно направлены не столько на овладение предметным содержанием (как объяснительно-репродуктивные технологии — их вполне можно считать «предметно ориентированными»), сколько на развитие познавательной самостоятельности личности.

Так, И. С. Якиманская считает, что технология личностно ориентированного обучения вполне реализуема в рамках урока, главное, чтобы учитель создавал условия для самостоятельности каждого ученика, максимально использовал субъектный опыт ребенка и применял диалоговые формы обучения.

В дидактических работах В. В. Серикова технологическое воплощение личностно ориентированное обучение находит в базовом технологическом комплексе — «личностно ориентированной ситуации». Такая ситуация имеет достаточно определенную структуру в виде триады: «задача — диалог — игра». Иными словами, учитель моделирует учебную задачу так, что ученик не может

239

ее решить только на знаниево-репродуктивном уровне, а должен найти противоречие, осмыслить проблему, попытаться объяснить ее, используя свой познавательный и практический опыт и, включившись в ролевое взаимодействие с товарищами, решить проблему.

По мнению Н. И. Алексеевой, личностноориентированные технологии существенно различаются при работе с разным содержанием обучения.

Предметы «структурноориентированные» (математика, физика, химия, биология) требуют организовывать «поиск» нового знания.

Предметы «позиционноориентированные (родной язык, иностранный язык, география) нуждаются в освоении правил, алгоритмов, поэтому следует организовывать «поиск» инструментальных ориентиров.

Предметы «смыслоориентированные» (литература, история, мировая художественная культура, изобразительное искусство, музыка) требуют поиска личностного смысла для учащихся.

Но все-таки стоит подчеркнуть, что эвристические технологии не «надстраиваются» над классно-урочной формой, слегка ее оживляя, а принципиально меняют обучение в школе — его направленность, отбор содержания, способы мотивации и организацию педагогического взаимодействия.

«Мастерская». Эта технология обучения родилась в опыте французских педагоговэкспериментаторов (С. Френе, А. Валлона) еще в начале XX века. В последнее десятилетие XX века технология учебных мастерских пришла в нашу страну, была освоена многими творческими учителями и в чем-то адаптирована к нашим условиям.

«Мастерская» — это учебное занятие с классом, на которое отводится 3—4 часа учебного времени. Но «мастерскую» нельзя воспринимать как совмещенные уроки, у нее своя структура и режиссура. «Мастерские» проводятся по предметам естественно-научного цикла (биология, география, природоведение, физика, химия) и гуманитарного цикла (литература, история). Остальные учебные предметы изучаются по обычному расписанию после занятий «мастерской».

В технологии «мастерской» учитель даже именуется «мастером». Это не случайно. Он «прячет» свои просветительские возможности (эрудицию, яркое и образное рассказывание, убедительное объяснение), свои контрольные и оценочные функции, так широко применяемые на обычном уроке. «Учитель — как мастер»: не информирует, не сообщает знание, а создает условия для самостоятельного решения учащимися познавательных и жизненных проблем. Он заранее готовит наглядный и раздаточный материал, подбирает тексты, например литературные отрывки, исторические документы, описания натуралистов и географов об экспедициях, экспериментах и опытах.

Структура занятия «мастерской» определяется «цепочкой» заданий:

1. «Индукция». Мастер не сообщает тему или цель занятия, а строит неожиданное «наведение» на проблему, которая позже будет исследоваться. Он может предложить учащимся вспомнить, как они шли сегодня в школу и что нового заметили на привычной дороге; или дать задание: «Прочитайте фразу „Гений и злодейство — две вещи несовместны»: какой знак препинания поста-

240

вите в конце, почему?» На этом этапе важно разбудить чувства учеников, вызвать поток ассоциаций, воспоминаний, образов.

2.«Конструкция» (может быть и «самоконструкция», то есть индивидуальная работа, или «социоконструкция» — осуществление «конструкции» в групповой работе). На этом этапе учащимся предлагаются задания, которые первоначально вызовут «деконструкцию», то есть разрушение уже имеющихся знаний, осознание их неполноценности. А следующее задание должно побуждать к действию, к «реконструкции», то есть к построению нового знания: предложение гипотезы, текста, рисунка, модели. В этой цепочке заданий мастер должен организовать «разрыв»: это неожиданная для учащихся ситуация очень яркого переживания противоречия, на основе которой возникает новое видение предмета, явления и самого себя. По существу, в этой ситуации рождается «живое знание», ради которого и организуется «мастерская».

3.«Социализация». Все, что создано на этапе «конструкции», должно быть предъявлено окружающим и обсуждено с ними.

4.«Рефлексия». Мастер организует своеобразный внутренний и внешний диалог («Что нового узнали по теме занятия „мастерской"?», «Что нового узнали о себе?»).

«Технология проекта». Она по праву относится к достижениям экспериментальной педагогики прошедшего XX столетия. Дж. Дьюи и его последователи (У. Килпатрик, Е. Паркхерст, Е. Коллинс) разработали «метод учения посредством делания».

Школа и педагогика России на рубеже XIX—XX веков развивалась в тесном взаимодействии с передовой наукой западных стран и активно обращалась к проектному обучению. Но в нашей отечественной педагогике технология проекта еще аккумулировала идеи В. П. Вахтерова (о новом «эвристическом методе обучения», который он противопоставлял старому «накопительному, предметному») и идеи развивающего обучения в педологии П. П. Блонского и Л. С. Выготского. Технология проекта была востребована и в связи с концепцией трудовой школы, которая стала социальным заказом образованию в первые десятилетия советской власти.

Технология проекта в начале XX века блестяще проявила себя в экспериментальных школах С. Т. Шацкого, К. Н. Вентцеля, А. У. Зеленко, М. М. Пистрака, но прекратила свое существование в 1930-х годах. Одна из главных причин — акцент в проектном обучении сместился на утилитарно-практическую деятельность, и интеллектуально-теоретическая составляющая учебного процесса резко ослабела. Информационный ресурс проектного обучения предусматривал использование материалов библиотек, музеев, архивов, научных лабораторий и был очень ограниченно доступен для учащихся. Кроме того, укрепление тоталитарных начал в образовательной политике государства не оставляло места для свободного поиска в области технологии обучения.

«Ренессанс» проектной технологии в нашем отечественном образовании в настоящее время, как считают многие специалисты, связан, в первую очередь, с мощным развитием информационных и коммуникативных технологий, с расширением их доступности даже для школьников в условиях учебного процесса.

241

Воснове технологии проекта лежит моделирование и организация образовательных ситуаций, в которых учащиеся ставят и решают значимые проблемы. Основой проекта выступает проблема (социальная, познавательная, нравственная, практическая), которая требует интегрированного знания и исследования способа решения. Проект завершается созданием определенного продукта.

Над проектом учащиеся работают индивидуально, в парах и в группах большего состава. Учитель создает специальную образовательную среду для проектной деятельности учеников: мебель в классном помещении расставляется так, чтобы было удобно работать в группе и индивидуально; подготавливается необходимая справочная литература, учебные пособия; школьная библиотека, предметные кабинеты и выход в Интернет должны быть доступны учащимся во время работы над проектом.

Впрактике работы учителей сложилось несколько видов проектов.

1. Исследовательские. По структуре они приближены к настоящему научному исследованию. Учащиеся определяют проблему и вытекающие из нее задачи исследования, выдвигают гипотезу для их решения, обсуждают методы исследования, проводят его, анализируют полученные данные, делают выводы и оформляют результаты своего проекта в виде реферата, стендового доклада и даже статьи.

Так, кто-то из учащихся 9-го класса пожаловался на то, что вкус минеральной воды, купленной в палатке по дороге в школу, оставляет желать лучшего. Родилась идея проекта «Минеральная вода — полезная и вредная». Учащиеся нашли и изучили литературу по химии и медицине, провели химический анализ нескольких видов минеральной воды, съездили на экскурсию на завод минеральных вод «Полюстрово», встретились и побеседовали с врачом-диетологом и преподавателем горного университета, специалистом по разведке водных ресурсов. На основе анализа собранного материала школьники доказали гипотезу, что к потреблению минеральной воды следует относиться серьезно: являясь лекарством для одних людей, она может нанести вред другим. Продуктом этого проекта стал большой красочный альбом с описаниями состава и показаний наиболее известных российских минеральных вод.

2. Творческие. Этот вид проектов не имеет детально проработанной структуры, а скорее подчиняется жанру творческой деятельности (журналистика, сценарное и режиссерское творчество). Результаты такого проекта оформляются как сценарий фильма или массового праздника, как фотовыставка или газетная статья.

3. Информационные. Основу этих проектов составляет сбор информации и ознакомление с нею заинтересованных лиц, анализ обобщенных фактов. Нередко такие проекты являются составной частью исследовательских или творческих проектов. Так, две подруги-десятиклассницы обратили внимание на то, что в классе участились конфликты между мальчиками и девочками. Они взялись за проект «Причины конфликтных взаимоотношений в среде ровесников и их преодоление». Изучили литературу по возрастной психологии, проблеме конфликтов, нашли в одной из книг анкету и провели анкетирование среди одноклассников. По итогам проекта девочки сделали доклад и подготовили плакаты с памятками-советами, как сохранять товарищеские отношения с одноклассниками.

242

4. Социальные. В этих проектах вся деятельность строится вокруг социально значимой проблемы, связанной с интересами какой-либо группы людей. Так, администрация района, ссылаясь на недостаток средств, призывала горожан принять предложения частных фирм и устанавливать в подъездах кодовые замки. Ученики 10-го класса взялись за проект «Проблемы безопасности подъездов многоквартирных домов». Они провели опрос жителей микрорайона, ранжировали мнения молодых людей и пенсионеров, матерей, имеющих маленьких детей, и владельцев собак; взяли интервью у начальника районного отделения милиции и специалиста крупной охранной фирмы. Результатом проекта стала статья в газете муниципального объединения и выступление на общешкольном родительском собрании. Десятиклассники не только убедили взрослых в необходимости установки кодовых замков, но и обосновали условия, при которых эта мера безопасности принесет пользу.

Такой проект требует четкого распределения ролей в групповой работе, наличия социально активного лидера, четкого плана действий и внешней (общественной) экспертизы.

Как и всякая учебная деятельность, проект нуждается в оценке. В опыте учителей сложилась определенная система критериев оценки учебных проектов школьников:

□осмысление проблемы проекта и формулирование его цели;

□оригинальность идеи и способов решения проблемы;

□степень самостоятельности в выполнении различных этапов работы;

□практическое использование предметных знаний, умений и навыков;

□количество новой информации, привлеченной в проект, и степень ее осмысления;

□четкость выполнения определенной роли в групповой работе, умение сотрудничать;

□уровень творчества в организации презентации результатов проекта (устное сообщение, письменный отчет, формы наглядности);

□социальное и прикладное значение полученных результатов.

Нетрудно заметить, что оценивание деятельности учащихся в технологии проекта серьезно отличается от учебной оценки на уроке. А как соотнести систему ЕГЭ, где преобладают задания, главным образом проверяющие память, и опыт решения проблем, коммуникативные навыки, умения работать с информацией, которые дает технология проекта? В некоторых школах (например, в школе «Эврика-Развитие» г. Томска) выпускники вместе с аттестатом получают вкладыш, где записаны сведения о тех проектах, которые каждый успешно реализовал и защитил. В основной школе выпускники уже сейчас готовят портфолио. Их содержание включает «портфолио документов» (дипломы, грамоты, сертификаты, подтверждающие успехи ученика в различных конкурсах, олимпиадах); «портфолио отзывов и рекомендаций» (отзывы об участии школьника в социальной практике, рекомендации учителей, педагогов дополнительного образования и самохарактеристики учащихся); «портфолио работ и проектов» (сведения об участии в проектах и даже их продукт в виде опубли-

243

кованных статей, отчетов, сценариев, отзывов официальных лиц и организаций и др.). В перспективе такие портфолио будут создаваться и выпускниками старшей школы, чтобы дополнять результаты ЕГЭ при поступлении в федеральные вузы.

11.5. КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

Компьютерные технологии, без сомнения, представляют собой самую авангардную область в арсенале современного обучения. Для их реализации требуется специальное техническое оснащение (по меньшей мере, компьютерный класс) и определенный уровень компьютерной компетентности. Компьютерная компетентность учащихся формируется как на уроках информатики при обучении пользованием компьютером, так и при его применении в качестве учебного средства на других предметах.

Обобщенным показателем сформированной компьютерной компетентности принято считать наличие таких качеств личности учащегося, как:

□интерес к проблемам развития информационных технологий;

□осознанная установка на использование компьютерных технологий в своей учебной и будущей профессиональной деятельности;

□умение мыслить свернутыми формами и формализованными структурами;

□способность быстро и эффективно включаться в виртуальную ситуацию, моделировать объекты с помощью компьютерных средств;

□владение этикетом электронного диалогового общения.

Несмотря на то что уровень освоения компьютерной компетентности у учащихся одного класса нередко серьезно различается (одни из них уже являются грамотными пользователями, а другие способны проводить простейшие операции только под наблюдением и контролем учителя), следует широко использовать технологические возможности комплекса «компьютерный класс». Школьный компьютер в учебном процессе позволяет:

□получать информацию из Интернета: ученики могут воспользоваться извлеченной информацией при подготовке к урокам, для написания творческих работ, при подготовке проектных заданий;

□играть: существует целое семейство компьютерных игр, которые специально созданы для тренировки внимания, развития памяти, логического мышления и освоения в игровой ситуации нового знания;

□работать с текстами: создание текста — один из основных способов использования компьютера в обучении. Тексты можно воспроизводить на бумажном носителе, распечатав его на принтере (так создаются трогательные сборники творческих сочинений школьников, их самодеятельные журналы и альманахи);

244

□создавать рисунки, чертить и конструировать: для изобразительного творчества понадобятся специальные программы — графические редакторы (самый простой — Paint brush) и чертежная программа, например «Компас»;

□проводить мультимедийные выступления: использование специальных мультимедийных программ и устройств (особый мультимедийный проектор, экран, подключенные к компьютеру) позволяет учителю или ученикам-докладчикам демонстрировать на экране план выступления, отдельные тезисы, иллюстрации (схемы, фотографии, объемные модели, мультипликацию). Одновременно может звучать музыка, звуковая дорожка видеофильма.

Компьютерные технологии могут «работать» в учебном процессе и как объяснительнорепродуктивные, и как эвристические.

Они дают хороший результат при освоении «готового знания» в виде программного продукта на компакт-дисках CD ROM. Кроме того, образовательные электронные ресурсы включают разнообразные информационно-справочные материалы: словари, энциклопедии, справочники.

По многим учебным курсам существуют «электронные учебники». Их мультимедийное содержание разделено на главы, параграфы. Специальное методическое сопровождение позволяет работать с такими курсами самостоятельно. Учащимся задается три уровня активности: первый — пошаговое выполнение инструкций, которые появляются на экране; второй — самостоятельная работа по выполнению аналогичных заданий; третий — самотестирование, по результатам которого компьютер выдает рекомендации по повторению отдельных тем курса.

Но одновременно компьютерные технологии могут с успехом применяться для обучения «через открытие». Существуют образовательные электронные продукты, получившие название «креативные среды», позволяющие ученику практически сразу оказаться в ситуации творчества, эксперимента, исследования. Например, программа «Лаборатория Архимед»: на экране компьютера появляется стол, предметы, из которых можно собрать установку для проведения химических опытов. Ученик щелчком «мыши» сам выбирает нужные реактивы, и, если выбор сделан правильно, появляется ролик, показывающий, как идет химическая реакция.

Программа «Живая геометрия» предлагает на экране сложный чертеж, на котором выделены точки: вершины многоугольников, пересечения линий. Любую из этих точек можно двигать, и она потянет за собой весь чертеж. Он начнет переворачиваться, расширяться, сужаться, а ученик сможет видеть, какие замеченные им свойства исходного рисунка остаются неизменными (их можно будет попытаться доказать теоретически), а какие меняются.

Работа с «креативными средами» создает для ученика атмосферу собственного проекта, ведь он действует, исходя из своих интересов и по своему плану. От несложных опытов и простых действий ученик переходит к творческим заданиям, возрастает степень его ответственности за свою работу, контроль сменяется самоконтролем.

245

Одна из важнейших проблем в организации современного процесса обучения — выбор технологии. Объективно он определяется целями, содержанием обучения, возрастными особенностями учащихся. Это, однако, не означает, что определенные цели обучения жестко требуют определенных технологий. Известный психолог Б. М. Теплое писал: «Нет ничего более нежизненного и схоластичного, чем идея о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие способности»66.

В выборе технологии обучения педагог проявляет себя как субъект социально значимой деятельности. Результат его педагогической деятельности, преподавания зависит от того, насколько он способен выстраивать технологию обучения как «систему разносубъектных действий» (В. И. Слободчиков) в рамках определенной образовательной ситуации, с учащимися определенного возраста и на определенном содержании учебной деятельности.

Литература для самообразования

1.Букатов В. М. Педагогические таинства дидактических игр. М., 2003.

2.Гребенюк О. С., Гребенюк Т. Б. Теория обучения. М., 2003.

3 Дьяченко В. К. Новая дидактика. М., 2001.

4.Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. М., 2001.

5.Зинченко В. П. Живое знание: Психологическая педагогика. Самара, 1998.

6.Каминская М. В. Педагогический диалог в деятельности современного учителя. М., 2003.

7.Культура современного урока / Под ред. Н. Е. Щурковой. М., 2002.

8.Левитес Д. Г. Автодидактика. Теория и практика конструирования собственной технологии обучения. М., 2003.

9.Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология / Пер. с англ. СПб., 2003.

10.Логвинов И. И. Дидактика: От здравого смысла к научной теории. М., 2003.

11.Логвинов И. И. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е. С. Полат. М., 2001.

12.Образовательные интернет-ресурсы / Под ред. А. Н. Тихонова. М., 2004.

13.Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания: Первая книга учителя. М., 1998.

14.Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться / Пер. с англ. М., 2002.

15.Ситаров В. А. Дидактика. М., 2004.

16.Хуторской А. В. Современная дидактика. СПб., 2001.

17.Якиманская И. С. Технология личностно ориентированного образования. М., 2000.

18.Якунин В. А. Педагогическая психология. СПб., 1998.

Задания для самоконтроля и размышления

1.Как вы понимаете связь закономерностей и принципов современного обучения?

2.Какой педагогический смысл вкладывается в традиционный призыв к ученику: «Учись учиться!»?

3.Понаблюдайте за первоклассниками, побеседуйте с их родителями, учителями и определите главные, на ваш взгляд, проблемы, которые возникают у детей в самом начале школьной

жизни. Будут ли среди них проблемы учения? Как их следует решать учителям и стоит ли

привлекать помощь родителей?

--------------

66 Теплов Б. М. Избранные труды. Т. 1. М., 1985. С. 30.

246