golovanova_n_f_obshchaya_pedagogika

4. Принцип наглядности обучения.

В дидактической системе Я. А. Коменского, как мы помним, этот принцип являлся ведущим и именовался не иначе, как «золотое правило дидактики». Будучи сенсуалистом по своим воззрениям в области гносеологии (теории познания), Я. А. Коменский был убежден, что, чем больше органов чувств участвует в акте ощущения (вспомним, по Коменскому, это первая ступень обучения), тем полнее, ярче и точнее будут знания учеников. Он предлагал для полноты ощущений организовывать не только зрительное и слуховое восприятие объектов, но и, если возможно, давать детям их потрогать, ощупать и даже облизать и понюхать.

Я. А. Коменский создал учебник для начального обучения с очень красноречивым названием «Мир чувственных вещей в картинках». Здесь он показал, что ребенок, познавая предметы и явления, предлагаемые в учебнике, может свободно представить их, обратившись к картинке. Если текст учебника или объяснение учителя не рождают в сознании ученика чувственных образов, не соотносятся с теми представлениями, которые у него уже есть, то понимания не происходит, остается только механически выучивать материал.

Глубокое психологическое обоснование принципа наглядности дал К. Д. Ушинский (1824—1870). Он утверждал, что, облекая учение в формы, краски, звуки, делая познание наглядным, учитель входит в мир детского мышления, где царят образы. Наглядность вызывает интерес к предмету, работу мысли, поддерживает внимание, делает доступными самые отвлеченные идеи, побуждает детей выражать свои мысли и фантазировать.

Современная дидактика также отстаивает значение наглядно-образных впечатлений в обучении при формировании теоретического знания. Реальные предметы, их изображения, схемы, модели и другие средства наглядности помогают понять сущность и динамику изучаемых явлений, процессов реальной действительности. Но не любые предметы и изображения могут выполнять функцию наглядного пособия. Для этого они должны иметь определенные признаки:

□представлять собой иллюстрацию или модель реальных предметов или процессов;

□приближать процесс познания к восприятию этих объектов в природе или общественной жизни;

□моделировать существенные стороны изучаемого объекта;

□предназначаться для решения определенной учебной задачи;

□формировать чувственный образ, представление, на основе которого у учащегося сложатся собственные умозаключения.

Современное обучение активно обращается к различным средствам наглядности, а новейшие технологии все больше расширяют их арсенал. Педагогически грамотное использование этого «океана наглядности» требует учитывать ее типологию. В дидактике обосновано четыре основных типа наглядных пособий (С. П. Баранов):

1) реальные предметы в искусственных условиях бытия, неспецифичных для них (живые рыбы в аквариуме, минералы в коллекции);

187

2)учебная модель реального предмета в реальных условиях (демонстрация действующей модели паровой машины, ветряной мельницы);

3)реальный предмет в реальных условиях, выполняющий функцию учебной модели (видеозапись жизни подводных обитателей моря);

4)учебная модель реального предмета в искусственных условиях (компьютерная программа, позволяющая создать креативную среду, например «Живая физика»).

Каждый тип наглядного пособия выстраивает определенную структуру познавательной деятельности учащихся. Педагогические приемы, которые использует учитель для формирования представлений учащихся, тоже будут зависеть от типа наглядного пособия.

5. Принцип продуктивности результатов обучения.

Этот принцип в классической дидактике именовался «принципом прочности» — тем самым обращалось внимание на то, что результат обучения должен сохраняться в памяти ученика, в его умениях и навыках, достаточно основательно служить ему в последующей жизни (стоит иметь в виду, что почти до середины XX века люди учились единожды и на всю жизнь).

Гарантировать продуктивные результаты (в прямом смысле создание образовательного продукта) может только такое обучение, которое строится как единство когнитивного, предметно-практического и личностного опыта ученика:

□знания осознаются учащимися как социальная и личностная ценность,

□знания учащихся хорошо осмыслены,

□знания достаточно отработаны в практической деятельности,

□знания приведены в систему, выведены на уровень субъективного опыта личности ученика,

□знания включены в систему взглядов и убеждений ученика.

Практика обучения всегда стремится к определенной нормативности, к попыткам измерить результаты обучения и оценить их в баллах, словесных символах. Но следует иметь в виду, что понятие «учебная успеваемость» не отражает продуктивных результатов обучения. Они в большей степени проявляются на уровне индивидуального опыта продуктивной деятельности ученика и характеризуются системностью усвоенных знаний, сформированностью научного мировоззрения, способностью творчески применять знания, умения и навыки, анализировать и оценивать результаты своей познавательной деятельности.

6. Принцип сочетания индивидуальных, групповых и коллективных начал обучения.

Этот принцип требует строить учение, в первую очередь, как индивидуальную познавательную деятельность ученика. Парадокс школьного (да и профессионального) обучения заключается в том, что оно организуется как совместная деятельность 30—40 учащихся, и при этом каждый из учащихся — неповторимая индивидуальность. Вот здесь — область действия индивидуального подхода в обучении: на одном и том же содержании учащимся предлагаются задания

188

разного объема и трудности, используются индивидуальные карточки при фронтальном опросе, отдельные варианты самостоятельной работы. Но индивидуальные различия учащихся в знаниях, в жизненном опыте, в свойствах личности, в структуре мышления следует использовать и для более глубокого понимания общих психических особенностей учащихся данного класса. Невозможно вести урок, приспосабливаясь к индивидуальным особенностям каждого ученика, поэтому в педагогическом отношении очень эффективен дифференцированный подход: выделение в классе групп учащихся и организация учебной работы с ориентацией на их особенности. В обыденной практике учителя делят учащихся класса на «отличников», «хорошистов», «троечников» и «неуспевающих». Такая примитивная дифференциация ориентируется только на результат учебной деятельности, даже, точнее, на его выражение в отметках, и не учитывает особенности мыслительной деятельности учеников, их мотивы, уровень владения основными учебными навыками, степень самостоятельности.

Кроме того, учение, как и любая деятельность, предполагает общение участников. Этот принцип требует учитывать эту особенность и организовывать специальные социализирующие, воспитывающие ситуации в процессе обучения. Групповые формы учебной деятельности «встраивают» ее в систему межличностных отношений учащихся, позволяют учитывать социальный статус конкретного ученика, помогают ему самоутвердиться в среде одноклассников.

Коллективные формы обучения создают между учащимися отношения ответственных зависимостей, организуют общественный контроль, рождают общественное мнение, переживание коллективных достижений — и все это становится эффективным регулятором учебной деятельности.

189

СОДЕРЖАНИЕ ОБУЧЕНИЯ

Глава 9

9.1.ПРОБЛЕМА СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИКЕ

Сдревнейших времен любой учитель вставал перед вопросом: «Чему учить?», а теоретическая педагогика вела разработки проблемы содержания обучения. Одно из самых древних педагогических построений содержания обучения принадлежит философамсофистам. В Афинах V века до н. э. сформировалось сообщество философов-релятивистов, которые свои философские изыскания активно сочетали с литературным творчеством, выполнением дипломатических поручений правителей, участием в законотворчестве и педагогической деятельностью. В Афинах и других греческих полисах в это время складывалась новая форма государственности — рабовладельческая демократия. Теперь, чтобы достичь высокой власти, было недостаточно богатства и прав наследования престола. Претенденту на власть следовало завладеть голосами демоса, быть избранным народным собранием. Такая процедура требовала от него владения ораторским искусством, умений управлять настроением толпы, манипулировать ее мнением в свою пользу. В среде афинской знати сложилась настоятельная потребность в гарантированной качественной подготовке ораторов.

Эту потребность блестяще удовлетворили в своих школах софисты, лидером которых по праву считался Протагор (480—410 гг. до н. э.). Педагогические достижения софистов были результатом их коллективного творчества. В поисках ответа на вопрос: «Чему учить оратора, который будет способен победить на выборах?» — софисты использовали уже имевшийся опыт афинских школ, экспериментировали с ним и выстроили систему содержания обучения, которое назвали «семь искусств свободного человека» (в истории образования закрепилось и более известно наименование «семь свободных искусств»). «Семь свободных искусств» включали грамматику, риторику, диалектику, арифметику, геометрию, астрономию, теорию музыки.

«Долгожительство» этой системы содержания обучения не имеет равных. В начале XII века возникающие в Западной Европе первые университеты именно «свободные искусства» сделали содержанием университетского образования. Изучив «тривиум» (trivium), то есть грамматику, риторику, диалектику, студент получал степень бакалавра искусств. Затем, освоив «квадриум» (quadrium) — арифметику, геометрию, астрономию и теорию музыки, проходил испытания на степень магистра искусств и допускался к обучению на одном из

190

трех специальных факультетов: богословском, медицинском или юридическом. До конца XVIII века все учебные заведения «повышенного» образования в Европе использовали «семь свободных искусств», это же относилось и к первым высшим школам у восточных славян — Киево-Могилянской академии (1632) и Славяно-Греко-Латинской академии в Москве (1687).

Но школьное обучение на протяжении всего Средневековья развивалось без специально педагогически организованного содержания. Содержание обучение строилось на содержании Священного Писания, и какое-либо его толкование или субъективное мнение учителя просто не допускалось. Даже Святой Августин (354—430) в одном из своих сочинений убеждал современников в неоспоримости такого положения дел в школе: «Какой отец будет настолько безумен, что отправит своего сына в школу единственно для изучения того, что думает учитель?»

Сразвитием наук, уже к XVI веку, школьное обучение потребовало серьезной ориентации на научные сведения из разных областей знания. Но эти знания предлагались ученикам, по образному выражению Я. А. Коменского, как «куча хвороста»: без системы, без всякой связи друг с другом, без перспективы практического их использования.

Сразвитием дидактики в классической европейской педагогике к началу XIX века оформились две теоретические концепции содержания обучения.

« Теория материального образования», основы которой заложил еще в XVII веке Я. А.

Коменский. Великий педагог отстаивал идею пансофии (в дословном переводе — «знание всего», «всеобщая мудрость»), некой всеобъемлющей системы наук, которая отражала бы всеобщую гармонию мира и обеспечивала бы человеку познание Бога, природы и самого себя.

Последователи Я. А. Коменского в XVIII и XIX веках ратовали за энциклопедизм обучения, его главной целью считали овладение учащимися системой знаний по основам всех наук. С течением времени к основам наук стали добавляться сведения о технологиях различных производств, и этот подход к организации содержания обучения лег в основу реальных школ.

«Теория формального образования», основоположником которой явился И. Г.

Песталоцци (1746—1827), занимала иную позицию в решении проблемы содержания обучения. Представители этой теории скептически относились к стремлению своих оппонентов «обучать всех всему» и считали главной целью обучения развитие познавательных сил и способностей учащихся. В условиях научного прогресса (особенно в области естественных наук и техники), который уже ощущался к середине XIX века, невозможно «вместить» в учебный процесс все многообразие научного знания. Важнее развить интересы и способности учащихся, их волю и учебные навыки, внимание и память, мышление и речь. В результате такого обучения человек сможет самостоятельно осваивать новые знания в любой области. Для решения этих задач не нужна «много-предметность», достаточно организовать изучение небольшого набора «развивающих наук»: в первую очередь, математики, грамматики древних языков (латыни и древнегреческого). Концепция формального образования со временем стала определять содержание обучения в классических учебных заведениях Европы, в частности в русских классических гимназиях.

191

Известно, что К. Д. Ушинский резко критиковал теории формального и материального образования за их односторонность. По мнению К. Д. Ушинского, правильно организованное изучение основ наук «дает содержание уму» и одновременно способствует развитию умственных возможностей человека, его наблюдательности, памяти, воображения, рассудка. Разработанная самим К. Д. Ушинским концепция предлагала содержание обучения в русских школах строить как «систему реальных знаний во главе с родным языком». Он не только показал возможности объединить позиции теорий формального и материального образования, но и убеждал, что строить содержание обучения следует в духе идеи народности.

К началу XX века, с развитием педагогики прагматизма, активно заявила о себе утилитарная теория содержания обучения. Основной принцип отбора содержания обучения в рамках этого подхода — практическая польза. Его «ростки» можно найти уже в педагогическом трактате Дж. Локка (1632—1704) «Мысли о воспитании». Воспитание юного джентльмена как образованного делового человека предполагает, по мнению Дж. Локка, приобретение знаний «полезных и существенно необходимых». Принцип «полезности» в обучении активно отстаивали Ж.-Ж. Руссо и Г. Спенсер.

Но самым впечатляющим для практической педагогики оказалось построение содержания обучения на основе «полезности» в прагматической педагогической системе Дж. Дьюи. Образование Дж. Дьюи понимал как «реконструкцию опыта» ученика, поэтому для него содержание обучения не могло быть заключено в заранее разработанные программы, организовано по предметам, предназначенным к изучению на определенных уроках. Кроме того, как считал Дж. Дьюи, никакие знания не могут быть внедрены в опыт ребенка извне, без его личного отношения к этому знанию. Содержание обучения определяется только любопытством ребенка, потребностями его личного опыта: «...ученики приобщаются к науке, ее фактам и законам через осмысление их применения в повседневной жизни»55. Поэтому учить надо не наукам, не книжным знаниям, а, занимаясь кулинарией, рукоделием, конструированием, рисованием и другой интересной учащимся деятельностью, учить решать жизненные проблемы, применяя научный метод познания.

В отечественной педагогике проблема содержания обучения всегда была одной из активно исследуемых проблем, особенно в советской дидактике. Наиболее значимыми оказались три концепции содержания обучения.

Исторически самой первой явилась теория комплексного построения содержания обучения. Теоретическое обоснование комплексного обучения восходит к идеям Дж. Дьюи и О. Декроли о необходимости строить содержание обучения не по учебным предметам, а вокруг системообразующих комплексов. Такими комплексами выступали главные области деятельности людей, трудовые процессы, значительные явления действительности (например, времена года, важные исторические события) и отдельные темы, связанные с

интересами учащихся. Такое построение содержания обучения делало его интегрированным.

---------------

55 Дьюи Дж. Демократия и образование. М., 2000. С. 365.

192

Интересным воплощением этих идей было содержание обучения в советской школе с 1923 по 1928 год, когда внедрялись «комплексные программы ГУСа». ГУС (Государственный ученый совет) при Наркомпросе во главе с Н.К.Крупской объединил выдающихся педагогов (А.В.Луначарского, П. П. Блонского, С. Т. Шацкого, М. Н. Покровского и др.). Перед ними стояла задача выстроить совершенно новое содержание обучения для молодой советской школы. Оно должно опираться на достижения науки начала XX века и одновременно оценивать действительность с позиций марксизма, ориентировать учащихся на задачи классовой борьбы и строительства социализма.

Новые комплексные программы ГУСа отменили в обучении предметную организацию содержания обучения (авторы программ считали, что именно предметностью определяется отрыв школы от реальной жизни). Все содержание выстраивалось вокруг трех основных блоков: «Труд», «Природа» и «Общество». Так представлялось своеобразное «ядро» знаний

иопыта, на основе которых у учащихся будут складываться и развиваться целостные понятия об окружающем мире, комплексное владение теоретическими знаниями и практическими умениями. «Труд» рассматривался как центральный блок содержания обучения «Природа» и «Общество» изучались как объекты трудовой деятельности человека.

Но на практике «комплексные связи» получились искусственными и примитивными. «Добывание» учащимися таких комплексных (интегрированных) знаний происходило на практических занятиях на природе, в мастерских, в цехе соседней фабрики, на митингах или в постановке театральных инсценировок. Учащимся было интересно постигать новое содержание «экскурсионным», «активно-трудовым», «лабораторным» методами, но эти познавательные искания нередко приводили в результате к поверхностным представлениям

иотрывочным знаниям.

Вначале 1930-х годов в советской школе было вновь восстановлено предметное содержание обучения. Но главная идея авторов комплексных программ об интегральной связи познания и практической деятельности учащихся значительно обогатила отечественную дидактику и на новом уровне начала развиваться в конце XX столетия.

Вторая авторитетная концепция (пришедшая в советской дидактике на смену комплексным программам) рассматривала содержание обучения как педагогически адаптированные основы наук. Она продолжает тот же сциентизм (ориентацию на науку), который культивировался рациоцентрической парадигмой педагогики. Эта концепция, по существу, приспосабливала к реалиям XX века и советской системы образования идеи классической «теории материального образования», насаждала своеобразный «культ» науки. При таком понимании содержания обучения основное внимание обращалось на систему естественных и математических наук и их «выход» в промышленное производство и сельское хозяйство (советская школа до конца 80-х годов XX века работала как трудовая и политехническая). Конструирование содержания обучения с позиций этой концепции побуждало стремление к повышению теоретического уровня образования, но при этом остро вставал вопрос о перегрузке учащихся, об отсутствии связи теоретических знаний с потребностями реальной жизни.

193

Третья дидактическая концепция содержания обучения представляет его как

совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, Такое понимание содержания обучения составляло основу «всестороннего и гармоничного развития личности», формирования научного мировоззрения учащихся, их устойчивых коммунистических убеждений, поскольку ориентировало на обширные достижения науки и специально подчеркивало значение умений и навыков по основам наук. Личность самого ученика «выпадала» из этой системы содержания обучения, «ЗУНы» (знания, умения, навыки) на десятилетия стали дидактическим штампом, формализовавшим систему обучения в школе.

9.2. КОНЦЕПЦИИ СОДЕРЖАНИЯ СОВРЕМЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

Содержание — достаточно «подвижный» компонент процесса обучения. Он неизбежно меняется в связи с прогрессом наук, с социокультурными преобразованиями в обществе, а также с развитием педагогической теории, в частности дидактики. В наши дни отчетливо проявляется ряд тенденций, которые существенно определяют развитие содержания современного обучения.

Идет интенсивный рост объема научной и технической информации: каждые 7—10 лет ее объем удваивается. Одновременно столь же интенсивно «стареют» освоенные знания: ежегодно обновляются около 5% теоретических и 20% прикладных знаний. В этом стремительно меняющемся мире все сложнее осуществлять научный отбор наиболее ценного содержания обучения, так как контуры будущей жизни и деятельности учащихся поколению учителей не совсем понятны. Сейчас уже нет необходимости давать знания «про запас», напротив, важно научить учащихся ориентироваться в потоке информации, самостоятельно добывать ее, обновлять и результативно использовать.

Развивается наука. Невероятны масштабы информационных процессов. Школьное обучение в традиционном стремлении обновления своего содержания, приближения его к достижениям наук заходит в тупик: учебные программы предельно перегружены, все больше осознается кризис «предметности» в организации содержания обучения.

Предметное обучение отражает процессы, происходившие в культуре на заре Нового времени (конец XV — начало XVI века), когда наука и искусство обособляются в отдельные виды деятельности, а сама наука дифференцируется по отраслям. Образование, в первую очередь школьное, стремится организоваться по той же предметной аналогии, чтобы каждой отрасли науки соответствовал свой урок.

В XXI веке преобладают исследования на стыке различных наук. Это требует от современных специалистов, с одной стороны, фундаментальных знаний, а с другой — междисциплинарных. Решение сложных задач современной со-

194

циальной практики ставит даже школьное обучение перед необходимостью интеграции отдельных знаний и умений в операционные комплексы.

К концу XX века в развитых странах среднее образование (а в Японии даже высшее) стало массовым: учатся все без исключения дети, а не только самые способные. Современное общество относится к образованию как к «жизненному ресурсу». В мире высокий рост спроса на образовательные услуги. Далеко не только специалистам в области дидактики становится очевидным, что массовое обучение должно строиться на неком «ядре» знаний, доступных всем учащимся.

В современном мире все активнее дают о себе знать тенденции сближения образовательных систем отдельных стран, стремления обеспечивать школьникам и студентам конвертируемые сертификаты об образовании. Философы видят в этом даже перспективы строительства «планетарного образовательного пространства».

Современная школа утратила свои функции главного «транслятора» знаний, которые выполняла не одно столетие. В обучении между учителем и учеником невероятно возросло число «посредников»: огромный выбор книжных знаний, яркий и впечатляющий видеоряд телевидения, Интернет. Возникает проблема, совсем недавно незнакомая школе: ученики любого возраста очень информированны, но информированность эта — «мозаичная», в ней отсутствует система знаний, их переработка на уровне теоретической рефлексии. Педагогически организованное содержание обучения должно, как с неизбежной данностью, взаимодействовать с этим информационным опытом учащихся.

Наиболее признанной в современной отечественной дидактике является

социокультурная теория содержания обучения (В. В. Краевский, В. С. Леднев, И. Я.

Лернер, М. Н. Скаткин). Исследования теоретиков дидактики исходят из того, что поскольку способом существования человека является деятельность, то природа самой деятельности должна определять, «чему» и «как» учить молодое поколение. Содержание обучения в таком контексте рассматривается как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по своей структуре самой человеческой культуре. Согласно этой теории, человеческое знание существует в формах эмоционально-интеллектуального и практического опыта; оно всегда несет в себе личностное отношение к жизни, к людям, к самому себе.

Система содержания обучения строится как единство четырех основных элементов:

1)опыта познавательной деятельности,

2)опыта осуществления известных способов деятельности,

3)опыта творческой деятельности,

4)опыта эмоционально-ценностного отношения.

1. Опыт познавательной деятельности (когнитивный опыт личности)

Он выступает в форме теоретического знания о мире (природе, обществе, человеке) и способах деятельности человека. Это научная картина мира, кото-

195

рая складывается у учащихся в результате познания законов природы, общества и мышления.

В содержании обучения должны быть представлены разные виды знания:

□основные понятия и термины, в которых выражается научное знание и оформляется

мысль;

□факты, которые отражают реальную действительность и на которых строится обоснование законов науки;

□законы науки, раскрывающие сущность явлений и закономерные связи между ними;

□научные теории, содержащие систему научных знаний об определенных объектах действительности;

□знания о способах деятельности в той или иной области человеческой деятельности;

□знания о методах познания и способах научной деятельности;

□знания о нормах отношений к различным явлениям жизни, без которых невозможно становление системы ценностей личности.

2. Опыт осуществления известных способов деятельности (практический опыт)

Этот компонент содержания обучения составляет систему общих интеллектуальных и практических навыков в ведущих областях деятельности.

Впознавательной деятельности необходимо сформировать опыт обращения с информацией (умения работать с бумажными и электронными носителями, систематизировать накопленную информацию), развить навыки самостоятельной познавательной деятельности и самообразования.

Особую роль в современном обучении приобретают так называемые «надпредметные умения», которые используются в деятельности и с теоретическими знаниями, и с конкретными: анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, моделирование, умение планировать, прогнозировать, определять состав объекта, выделять общее и частное, строить суждения и доказательства.

Вобласти трудовой деятельности — опыт самообслуживания, общественно полезного

ипроизводительного труда с различным предметным содержанием.

Вобласти художественной деятельности — опыт художественного восприятия мира

иовладение практическими способами выражения художественного отношения.

Вобласти коммуникативной деятельности — навыки и культура общения, опыт взаимодействия в различных видах деятельности.

Вобласти ценностно-ориентационной деятельности — опыт рефлексии своей познавательной деятельности и отношений.

Вобласти общественной деятельности — опыт проявления гражданской позиции, социально-политических отношений к действительности.

Следует иметь в виду, что этот компонент содержания обучения ориентируется, главным образом, на репродуктивный характер становления практического опыта, на действия «по образцу».

196