golovanova_n_f_obshchaya_pedagogika

МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ

ОБУЧЕНИЯ

Глава 11

11.1. МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ

Специалисты обозначают в практике обучения несколько десятков явлений, которые действуют как методы обучения, то есть специальные, целенаправленные педагогические действия по организации познавательной и практической деятельности учащихся в процессе обучения. Самые узнаваемые — упражнения, рассказ, беседа, игра. Чтобы ориентироваться в этом многообразии и понять, какие методы целесообразно использовать в той или иной учебной ситуации, для достижения тех или иных целей, их нужно выстроить в некой субординации, в системе, то есть классифицировать.

Научная классификация всегда «покоится» на определенном основании: выделяется главный признак, по проявлениям которого выстраивается классификация. Классификации методов обучения учитывают сущность самого понятия «метод обучения».

Если метод обучения рассматривать как «способ формирования знаний, умений и навыков учащихся», то в этом случае методы обучения классифицируются по «источникам» приобретения знаний, умений и навыков. Авторы этой классификации (Д. О. Лордкипанидзе, Е. И. Голант, Н. М. Верзилин и др.) выделяют три группы методов обучения:

□словесные (источник знаний — слово) — рассказ учителя, беседа, объяснение, лекция, работа с книгой;

□наглядные (источник знаний — образ) — демонстрация реальных или изображенных объектов, явлений и их наблюдение;

□практические (источник знаний — опыт) — упражнения устные и письменные, репродуктивные и творческие, лабораторные работы, практикумы.

В представлении сторонников этой классификации знания, умения и навыки являются производными от слухового, зрительного и тактильного восприятия и наглядно-образной, словесно-логической и предметно-действенной форм мышления. Такая классификация достаточно долго царила в советской дидактике и, в силу своей незатейливости, прочно запечатлевалась в пе-

227

дагогическом сознании учителей. Да и сейчас еще ее следы можно без труда заметить в методической литературе.

Если методы обучения понимать как систему целенаправленных действий педагога, организующего познавательную и практическую деятельность учащихся, то классификация методов обучения будет выстраиваться «от педагога», от его конкретных дидактических задач (Б. П. Есипов, М. А. Данилов и др.). В этой классификации методы обучения точно соотносятся с этапами процесса обучения.

	Этапы обучения		Методы обучения
1.	Подготовка учащихся к изучению нового	Наблюдение
материала
2.	Изложение нового знания учителем	Рассказ, объяснение, беседа, лекция,
		демонстрация наглядных пособий, опытов
3.	Закрепление знаний учащихся	Работа	над	материалом	учебника.
		Выполнение репродуктивных и творческих
		работ. Повторительно-обобщающие беседы
4.	Формирование умений и навыков	Упражнения
учащихся
5.	Проверка и оценка знаний, умений и	Устный опрос. Практические работы.
навыков		Письменные		самостоятельные		и
		контрольные работы

В отечественной дидактике метод обучения рассматривается и как способ взаимосвязанной деятельности педагога и учащихся, направленной на реализацию определенных задач образования, воспитания и развития учащихся (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник и др.). Эта классификация, объявленная «целостной», включает три большие группы методов обучения:

1.Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности:

□перцептивные методы (по источнику передачи и восприятия учебной информации)

—словесные, наглядные, практические;

□логические методы (по логике передачи и восприятия учебной информации) — индуктивные, дедуктивные, аналитические, синтетические;

□гностические методы (по степени самостоятельности мышления школьников при овладении знаниями) — репродуктивные, поисковые, исследовательские;

□методы управления учением (по степени управления учебной работой) — под руководством учителя, самостоятельная работа с книгой, поисковая работа, лабораторная работа, трудовое задание.

2. Методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности:

□методы стимулирования интереса к учению (познавательная игра, учебная дискуссия, ситуации занимательности, ситуации обращения к жизненному опыту учащихся, ситуации успеха в учении);

□методы стимулирования долга и ответственности в учении (убеждение в значимости учения, предъявление учебных требований, поощрение, порицание).

228

3. Методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельности:

□методы устного контроля (индивидуальный опрос, фронтальный опрос, устный зачет, экзамен, программированный опрос);

□методы письменного контроля (письменная контрольная робота, письменный зачет, письменный экзамен);

□методы лабораторно-практического контроля (контрольная лабораторная работа, зачетная практическая работа);

□методы самоконтроля.

При знакомстве с данной классификацией методов обучения не может не обратить на себя внимание парадоксальная вещь: один и тот же набор методов предлагается авторами для организации различной деятельности учащихся в процессе обучения. Так, например, беседа учителя используется и для актуализации имеющихся у учащихся знаний, и для сообщения нового знания в готовом виде, без специальных объяснений, и для напряженного логического поиска ответа на проблемный вопрос. Авторы этой классификации считают, что в каждой из трех групп методов организаторское воздействие учителя сочетается с самоорганизацией деятельности учащихся, но на деле обнаруживается, что они в большей мере характеризуют проявление методов обучения в деятельности учителя.

Наиболее принятой в современной дидактике является классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся (И. Я. Лернер, М. Н.

Скаткин, М. И. Махмутов, В. В. Краевский). Авторы этой классификации исходят из того, что метод обучения — это способ проектирования учителем познавательной деятельности ученика. Метод обучения обеспечивает ученику направление и содержание его мысли, предлагает ту или иную информацию, ведет к пониманию закономерностей, создает умственное и эмоциональное напряжение, побуждает проявить те или иные качества личности.

Кроме того, отдельные компоненты содержания современного обучения необходимо требуют для своего усвоения особых способов. Так, знание о мире (природе, обществе, технике) и способах деятельности предлагается, главным образом, как «готовое знание» — систематизированная информация и образцы деятельности. Второй компонент содержания обучения — опыт осуществления известных способов деятельности — организуется методами, которые предполагают неоднократное воспроизведение уже известных способов деятельности. Опыт творческой деятельности складывается только в специальных ситуациях, где от ученика требуется проявить творчество. Для их организации предназначены особые методы обучения, которые не только вызовут у учащихся потребность создать нечто новое, но и раскроют логику творческого поиска решения проблемы. Эмоционально-ценностное отношение к миру организуется в рамках каждого метода за счет «включения» воспитательного механизма в совместной деятельности учителя и учащихся. В рамках одних методов ученик существует как объект педагогического воздействия. С помощью других методов, по мере «наращивания» степени познавательной самостоятельности, ученик начинает проявлять позицию субъекта процесса обучения.

Эта классификация представляет систему пяти групп методов обучения.

229

1.Объяснительно-иллюстративный метод. Учитель сообщает специально отобранную учебную информацию по теме, организует ее наглядное восприятие, разъясняет основные теоретические положения, устанавливает связи с уже изученным, формулирует выводы (в виде правила, закона, формулы, алгоритма), организует первичное закрепление нового знания, его применение в учебном задании. В ситуации этого метода учащиеся внимательно слушают, осмысляют разъяснения учителя, наблюдают, запоминают полученную информацию, совершают некоторые практические действия с новым знанием.

2.Репродуктивный метод. Учитель в рамках этого метода конструирует или отбирает в учебнике, методическом пособии систему заданий, которые требуют от учащихся воспроизведения уже изученных способов деятельности. Иными словами, организуется система упражнений: решение задач, воспроизведение грамматических моделей, выполнение чертежей и др.

3.Проблемное изложение. Этот метод реализуется как образный эвристический рассказ (в старших классах — лекция) или как словесное описание проводимого научного исследования. В нем учитель разворачивает перед мысленным взором учащихся проблему во всех ее противоречиях, выдвигает гипотезу ее решения, последовательно анализируя и систематизируя имеющиеся данные, показывает пути доказательства гипотезы, формулирует выводы.

Знания учащихся в проблемном изложении рождаются на основе развернутого научного доказательства, которое дает учитель в своем объяснении. Внешне ситуация этого метода очень похожа на ситуацию метода объяснительно-иллюстративного: учитель объясняет — ученики слушают. Но колоссальная разница заключена в самой познавательной деятельности учеников, в том, как они слушают: они не просто воспринимают учебную информацию, чтобы понять ее и запомнить,

амысленно, следуя за логикой обоснования и решения проблемы учителем, прогнозируют очередные шаги решения, контролируют их убедительность. А запоминание новой учебной информации здесь происходит в значительной степени как непроизвольное.

4.Частично-поисковый метод строится в той же логике решения проблемы: постановка и осознание проблемы, выдвижение гипотезы, поиск доказательств, формулировка выводов. Учитель привлекает учащихся к решению проблемы «частично», на разных этапах проблемного поиска. В зависимости от содержания учебного предмета и возраста учеников для реализации этого метода может быть использована эвристическая беседа, дискуссия, сочетание беседы и частичного эксперимента, моделирование экспериментальной ситуации и др. Направление поиска, ход беседы и особенности дискуссии в значительной мере зависят от ответов учащихся, от их рассуждений, доказательств, умозаключений.

5.Исследовательский метод предполагает достаточно высокую самостоятельность учебнопознавательной деятельности учащихся. Постановка проблемы, выявление противоречий, выдвижение гипотезы, ее доказательство и проверка (то есть анализ, синтез, обобщение учебной информации), интерпретация и формулировка выводов осуществляются самими учениками.

Каждый из методов обучения в реальном учебном процессе всегда несет на себе

признаки своеобразного почерка конкретного учителя, его творчества, изобретательности, его индивидуальных способностей.

230

Система методов, обоснованная в данной классификации, в полной мере отвечает потребностям преобразования процесса обучения в ценностях антропоцентрической парадигмы.

11.2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ РЕСУРС СОВРЕМЕННОГО ОБУЧЕНИЯ

Известный американский социолог Чарлз Перроу определяет технологию в любой области деятельности как «средство преобразования сырья в искомые продукты и услуги», будь то металл, информация или люди. Звучит не совсем корректно применительно к процессу обучения, но сущность технологии в этом определении «схвачена» достаточно точно.

Технология обучения — это педагогическая система, включающая упорядоченное содержание, специально организованные операции и действия, которые обеспечивают гарантированное достижение дидактических целей.

Создание технологии обучения нельзя представлять как плод творческого озарения или смелого эксперимента педагога-одиночки. В лучшем случае это будет яркий педагогический опыт, а не технология обучения. Признаками результативной технологии обучения являются:

1.Системность. Технология должна обеспечивать гармонизацию целей, содержания и методической системы процесса обучения. Этот признак является результатом психологопедагогического обоснования механизмов познавательной деятельности, общения. Он складывается на основе теоретических концепций, научных положений, на которых строится данная технология обучения.

2.Воспроизводимость. Технология должна давать гарантированный результат в условиях ее применения разными педагогами. Поэтому в технологии обучения так важны точная целевая направленность, система четких предписаний (последовательных этапов, операций, обязательных условий, которые нельзя нарушать), алгоритм контроля и получения обратной связи.

3.Определенная модель педагогического взаимодействия. Технологии, построенные на ведущей роли учителя по модели «субъект» — «объектного» взаимодействия, как правило, направлены на усвоение «готового знания» по предмету. «Субъект-субъектная» модель педагогического взаимодействия учителя и учащихся строится в технологии групповой работы и является личностно ориентированной.

В современной педагогике существуют попытки дать некую классификацию известных технологий обучения, и это вполне естественно, так как вне классификации трудно сравнивать и оценивать, а значит, и выбирать для использования ту или иную технологию.

В научной литературе можно встретить классификации технологий обучения по разным основаниям:

231

□по признаку новизны: традиционные, инновационные;

□по результату обучения: технология полного усвоения, технология развивающего обучения;

□по ориентации средств и методов обучения на определенные структуры личности:

наглядно-образные технологии, операционные технологии, информационные технологии, действенно-практические технологии, технологии самоуправления учебной деятельностью;

□по доминирующей учебной форме: технология урока, технология групповой работы, технология коллективного обучения, игровые технологии обучения;

□по характеру педагогического взаимодействия: авторитарные технологии обучения,

технологии свободного выбора, интерактивные (диалоговые) технологии.

Бесспорно, все эти классификации имеют право на существование в контексте определенных образовательных систем, в рамках различных теоретических концепций в дидактике.

Для конкретного знакомства с вопросом о технологиях современного обучения стоит обратиться к одной из важнейших, на наш взгляд, характеристик процесса обучения —

характеру познавательной деятельности учащихся. На основе этого критерия технологии обучения делятся на две обширные группы:

1)технологии репродуктивной познавательной деятельности,

2)технологии продуктивной познавательной деятельности.

Технологии первой группы направлены на объяснение знания, они ставят целью добиться непосредственного понимания учащимися явлений и процессов, которые изучаются. Все средства этих технологий служат тому, чтобы ученик логически усвоил предметные понятия, запомнил информацию и был готов ее воспроизводить устно и письменно, применять в адекватных ситуациях.

Технологии второй группы нацелены на то, чтобы ученики от понимания общего для всех смысла того или иного научного факта, взаимосвязей, содержащихся в общепринятых научных определениях, переходили к более высокому уровню понимания — к пониманию как интерпретации, как осмыслению, то есть рождению своего индивидуального смысла (как смыслопорождению). Эти технологии организуют для учащихся собственные пути к новому знанию, переживание открытия знания.

11.3 ОБЪЯСНИТЕЛЬНО-РЕПРОДУКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ

Объяснительно-репродуктивные технологии — это, по существу, и есть технологии освоения «готового знания». Они имеют солидную историю в педагогической теории и практике, у их истоков стояли Я. А. Коменский, Дж. Локк,

232

И. Г. Песталоцци, И. Ф. Гербарт, А. Дистервег, К. Д. Ушинский. В основе объяснительнорепродуктивной технологии лежит теоретическая концепция, объясняющая природу усвоения нового знания как процесса перехода от конкретных представлений к понятиям, а от понятий — к умениям и навыкам. Не случайно такая технология всегда предметно ориентирована, так как применяется для усвоения базового содержания по определенному предмету.

Главные признаки объяснительно-репродуктивной технологии «готового знания»:

1.Всегда требуется подробно разработанная программа по предмету.

2.Выстраивается строгая последовательность «шагов» (порций, единиц содержания).

3.Создаются стабильные группы учащихся, обязательно одновозрастные.

4.Усвоение содержания организуется в определенной логической схеме:

•восприятие нового материала (в деятельности, совместной с учителем),

•первичное повторение, «закрепление» (в деятельности, совместной с учителем),

•домашняя работа над новым содержанием (в своем темпе),

•фронтальное (вторичное) повторение (под руководством учителя).

5. Всю познавательную деятельность учащихся контролирует и оценивает учитель.

Нетрудно догадаться, что технология «готового знания» реализуется, прежде всего, на уроке в его традиционных объяснительно-репродуктивных атрибутах. Но «готовое знание» успешно осваивается и с помощью «наводок» на уроках, где применяются проблемное изложение или частично-поисковые методы. Эта технология может применяться и в форме так называемого «концентрированного обучения» или «погружения» (П. П. Блонский, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин).

Особенности технологии современного урока

1. Цель организации современного урока многозначна и может быть направлена на:

□изучение нового материала,

□совершенствование знаний, умений и навыков,

□повторение и обобщение освоенных знаний, умений и навыков,

□контроль и коррекцию знаний, умений и навыков.

В современном обучении уроки изучения нового материала доминируют, и это указывает на истинный смысл технологии урока — дать «готовое знание».

2. Структура современного урока достаточно подвижна. Каждый урок имеет свою внутреннюю логику, которая определяется его целью и отражает общую логику процесса обучения. Основные этапы внутренней логики урока:

а) предъявление (устное, письменное, демонстрация наглядности) новой информации с раскрытием заложенных в ней противоречий, принципов и обобщенного значения;

233

б) прямое или вариативное применение учащимися этой информации с включением надпредметных действий;

в) самостоятельное творческое решение учащимися проблем, построенных на основе усвоенных знаний и умений и использующих в разных сочетаниях структуры творческой деятельности.

На всех трех этапах урока обязательным является организация эмоционального воздействия на учащихся — посредством содержания обучения — личностных проявлений учителя, которые направляли бы отношения учащихся на программируемые ценности процесса обучения.

Такая структура урока инвариантна, и методическая инициатива учителя, его творчество вполне «вписываются» в нее.

3.Значимым признаком технологии урока является актуализация прежде изученного содержания. Она может быть организована как включение старого содержания в контекст нового, как задания на воспроизведение изученного с разной степенью преобразования (точное воспроизведение, применение в новой познавательной задаче).

4.Новое знание в технологии современного урока может быть предложено в виде рассказа учителя, его беседы с классом, как демонстрация способа деятельности (решение уравнения, склонение числительных) или как разрешение познавательных проблемных ситуаций (самостоятельное выведение новых понятий, объяснение причин явлений, сравнение фактов, нахождение ошибок и определение путей их устранения). Исходя из способа организации нового знания уроки разделяются на объяснительно-иллюстративные и проблемные.

5.Непременным технологическим элементом урока является закрепление основных идей или действий (умений), предусмотренных содержанием урока. Закрепление может быть организовано в конце урока или сразу после введения нового знания.

6.Важным технологическим элементом современного урока является систематический контроль учителя за качеством усвоения знаний, уровнем освоения познавательных и практических умений и навыков учащихся.

7.Технологически современный урок требует наличия у учащихся единого учебника, учебных и наглядных пособий, общих для всех учащихся домашних заданий.

8.Современный урок, следуя своей технологии, имеет фиксированные временные рамки. Требуется, с учетом закономерностей гигиены умственного труда, строить учебное расписание на неделю, на каждый учебный день, правильно чередовать познавательную деятельность учащихся на разном содержании с трудовой, художественной, спортивной деятельностью. Несмотря на то что в современной школе допускаются так называемые сдвоенные уроки (в старших классах (или урок-самоподготовка) в школе полного дня), жесткий лимит времени строго регламентирует объем учебного содержания на уроке, количество учебных заданий и длительность самостоятельной работы учащихся.

При традиционной «урочной» технологии школьники изучают в течение дня от четырех до шести разных предметов, и информация дробится на каждом

234

уроке на мелкие порции. Выполняя домашнюю работу, школьники готовятся к урокам на следующий день нередко уже по другим предметам — так установлено расписанием. Психологические исследования доказывают, что такая организация восприятия и запоминания информации весьма неэффективна, именно она является одной из главных причин низкой успеваемости учащихся, перегрузки и потери интереса к учебе.

Технология «погружения» предполагает некоторую реорганизацию традиционного обучения. Стандартная «сетка» учебного плана предусматривает для всех учащихся, например, 4 часа алгебры в неделю и 3 часа литературы. В технологии «погружения» обучение «концентрируется» на определенном предмете: например, целую неделю учащиеся занимаются только алгеброй и осваивают половину материала учебной четверти, потом «погружаются» в гуманитарные предметы. Но главные технологические механизмы при «погружении» ориентируются по-прежнему на интенсивное усвоение «готового знания», только в больших объемах и концентрированно. Существуют разные варианты организации этой технологии.

Первая модель «погружения». Учебный процесс организуется не в системе традиционных уроков, а в форме «учебных блоков» по предметам. Учебный блок включает лекцию, практическое занятие, самостоятельную работу учащихся, контроль (зачет, взаимопроверку, самоконтроль). Учебный день строится из двух таких предметных блоков и большой перемены (40-45 минут) между ними.

Врамках учебной недели, четверти количество учебных часов на основные дисциплины, предусмотренные учебным планом, сохраняется. Занятия по предметам эстетического цикла, технологиям, физкультуре проводятся во второй половине дня. Использование этой модели технологии «погружения» снимает необходимость домашней работы, так как самостоятельная работа учащихся под руководством учителя успешно реализует ее функции. Такая технология обучения хорошо зарекомендовала себя в школах полного дня.

Вторая модель «погружения». Она строится как «концентрация» на определенном предмете: на три учебных дня или на неделю все учебное время отдается, например, математике, или биологии, истории. В течение учебной четверти организуется не менее трех таких «погружений» в один и тот же предмет, и они составляют определенную систему: первое «погружение» целиком посвящается изучению нового материала (здесь используются уроки-лекции, демонстрации, лабораторные работы в сочетании с наблюдениями и экскурсиями); второе «погружение», через несколько недель, сосредоточивает внимание учащихся на повторении материала и практических занятиях; наконец, третье «погружение» может строиться как занятия по группам (выполнение творческих заданий и сдача зачетов по всему учебному материалу). Во второй половине дня при этой модели технологии «погружения» учащимся предлагаются занятия по интересам на предметных «кафедрах».

Втакой модели технологии «погружения» достигается целостное усвоение содержания, активизируется познавательная деятельность учащихся, успешно развиваются их познавательные интересы, кроме того, она вполне вписывается в классно-урочную систему школы и не требует каких-либо радикаль-

235

ных ее преобразований. М. П. Щетинин, который еще в 80-х годах прошедшего века экспериментально проверял эту технологию в сельских школах-комплексах Белгородской области, убежденно считает, что учителя, решившиеся на такую технологию, не просто получат учебные достижения учащихся, но и обогатят новыми отношениями весь учебный процесс. Он пишет: «Погружение — это совместная активная работа учителя и учащихся (всех и каждого), наполненная конкретным реальным содержанием и смыслом. В ней не только лучше и глубже усваиваются знания, но и формируется способность к саморегуляции деятельности, ее самооценке, сотрудничеству, деловому общению»61.

Очень активно технология «готового знания» реализуется в авторской технологии «опорного конспекта» Виктора Федоровича Шаталова62. Первоначально он использовал ее на уроках математики и физики, а затем успешно реализовал и на уроках географии, истории, русского языка. Тысячи последователей В. Ф. Шаталова по всей стране широко применяли и применяют эту технологию почти на всех дисциплинах школьного курса, в учебном процессе в средней профессиональной школе и в вузах.

Основные технологические условия учебной практики В. Ф. Шаталова:

1.Укрупненные единицы содержания: объединение материала нескольких взаимосвязанных тем, разделов программы. При этом «укрупнении» до минимума сокращается всякая конкретизация, а все изучение строится вокруг исходных теоретических понятий, выделенных взаимосвязей и закономерностей. Такая организация содержания освобождает достаточно много времени для углубления знаний и реально сокращает сроки обучения. В практике В. Ф. Шаталова учащиеся успешно заканчивали учебный год уже в третьей четверти.

2.Освоение укрупненных единиц теоретического содержания организуется с помощью специальной условно-знаковой наглядности — плакатов с «опорными сигналами». Эти достаточно простые схемы (где указываются основные понятия, даты, геометрические фигуры, формулы и связи между ними с помощью стрелок) являются, по существу, моделью учебного материала, объясняемого на уроке.

Для составления «опорных сигналов» В. Ф. Шаталов широко использовал различные ассоциативные символы, забавные рисунки, «слова-ключи», цвет для различения значимости информации (красный — самая высокая степень значимости, желтый — меньше, зеленый — наименее значимая, но интересная). Все это помогало учащимся осмысленно запоминать учебный материал, развивалось их логическое мышление и умение «схватывать» суть информации за один прием. «Опорные сигналы» позволяют учащимся быстро восстанавливать в памяти ранее понятую и «свернутую» в символах и логических моделях информацию. Система «опорных сигналов» выстраивается в «опорный конспект». Нередко он вмещает на одном листе наглядной конструкции материал нескольких параграфов учебника или целой большой темы.

3.Четкость и определенность структуры изучения каждой темы (которая обязательно

имела порядковый номер, известный ученикам). Этапы изучения темы:

----------------

61Щетинин М. П. Объять необъятное: Записки педагога. М., 1986. С. 148.

62Шаталов В. Ф. Педагогическая проза. М., 1980; Приглашение к поиску. М.; СПб., 2002;

236