Сравнительные характеристики некоторых методов обучения

	Решаемые задачи
Методы обучения	формируют		развивают
	знания	умения	мышление	память	речь
Словесные	+ +	–	–	–	+ +
Наглядные	+	+	+	+ +	–
Практические	+	+ +	+ +	+	–
Работа с книгой	+	+	+	+	+
Работа с мультимедиа	+	+ +	+	+	–
Учебные дискуссии	+ +	–	+ +	+	+ +
Самостоятельная работа	+ +	+ +	+ +	+	+
Устный и письменный контроль	+ +	–	+	+	+ +

Примечание: ++ – решает очень хорошо; + – решает частично; – решает слабо.

В структуре методов обучения выделяют объективную часть (постоянные, незыблемые положения, присутствующие в методе) и субъективную часть (обусловленную личностью педагога, конкретными условиями, контингентом обучающихся, связанную с педагогическим мастерством).

Говоря о методах, используемых в педагогике (в частности, при обучении), нельзя не сказать о методах педагогического исследования.

1. Наблюдение. Наблюдение состоит в сборе, описании фактов, случаев, особенностей поведения учащихся. Методика его проведения требует определения цели и объекта наблюдения (какие именно качества и особенности необходимо изучать), а также длительности и способов фиксации результатов. Наблюдение дает возможность видеть учащегося в естественных условиях.

2. Анкеты и другие опросные методы дают разные сведения о личностных качествах, ценностях, отношениях, мотивах деятельности обучающихся. По форме анкеты бывают открытые (свободный ответ формулирует сам учащийся) и закрытые (когда нужно выбрать подходящий вариант среди предложенных ответов). Составление анкеты – дело непростое, оно требует определения перечня качеств учащегося или других сведений о нем, которые педагогу необходимо знать. Вопросы должны быть однозначно понимаемыми, понятными и соответствующими возрасту обучающихся, но их не должно быть очень много. Анкетирование позволяет быстро собрать много легкообрабатываемых сведений.

3. Беседа – более гибкий, чем опрос, способ изучения учащихся. Она может быть стандартизованной и свободной. При стандартизованной беседе заранее сформулированные вопросы задаются в определенной последовательности, так, чтобы их легче было обрабатывать. Свободная беседа позволяет варьировать вопросы с целью получения более точных, развернутых сведений, но требует известного навыка.

4. Для изучения личностных особенностей используются также анализ документов (библиотечный формуляр и др.), творческие работы учащихся (курсовые, рефераты, контрольные работы, эссе и т. п.).

5. Для выявления межличностных отношений в группе и обнаружения личностных качеств используют социометрию. С помощью социометрии можно изучать типологию социального поведения людей в условиях групповой деятельности, судить о социально-психологической совместимости членов конкретных групп.

Формы организации обучения – это способы построения учебной работы в определенном порядке объединения студентов (поточно-массовые, коллективные, групповые и индивидуальные) и временном режиме исполнения (учебные занятия, самостоятельная подготовка).

Понятие формы организации обучения отражает характер взаимосвязи участников педагогического процесса. Форма обучения связана с внутренней, содержательной стороной процесса обучения: одна и та же форма может применяться в различных методах обучения и наоборот.

Форма как внешняя сторона организации учебного процесса зависит от

• целей,

• содержания,

• методов и средств обучения,

• материальных условий,

• состава участников учебного процесса и других его элементов.

В дидактике принято выделять формы обучения

• индивидуальные,

• групповые,

• фронтальные,

• коллективные,

• парные,

• аудиторные и внеаудиторные,

• классные и внеклассные,

• школьные и внешкольные.

Индивидуальная форма обучения подразумевает взаимодействие преподавателя с одним учеником. В групповых формах работа осуществляется в группах, формируемых на различной основе. Фронтальная форма обучения предполагает работу преподавателя одновременно со всеми обучаемыми в едином темпе и с общими задачами. Коллективная форма рассматривается как работа целостного коллектива, обладающего своими особенностями взаимодействия. Парная форма обучения предполагает основное взаимодействие между двумя обучаемыми. Остальные формы обучения связаны с местом осуществления занятий.

В российской высшей школе сегодня, как правило, успешно применяют следующие основные формы организации обучения (виды занятий):

• лекции,

• семинары,

• лабораторные работы,

• практические и групповые занятия,

• групповые упражнения,

• специальные и функциональные игры,

• теоретические (научно-практические) конференции,

• контрольные работы (занятия),

• консультации,

• рефераты,

• индивидуальные контрольные собеседования,

• самостоятельную работу обучающихся,

• стажировку и практику,

• курсовые работы (проекты, задачи),

• выпускные квалификационные работы.

Рассмотрим некоторые формы организации обучения: лекция, практическое, семинарское, лабораторное занятие и самостоятельная работа.

Лекция. Лекция (от лат. lektio – чтение) представляет собой систематическое устное изложение учебного материала.

В качестве основных требований к чтению лекции выдвигают:

• высокий научный уровень излагаемой информации, имеющей, как правило, мировоззренческое значение;

• большой объем четко и плотно систематизированной и методически перера­ботанной современной научной информации;

• доказательность и аргументированность высказываемых суждений;

• достаточное количество приводимых убедительных фактов, примеров, тек­стов и документов;

• ясность изложения мыслей и активизация мышления слушателей, постанов­ка вопросов для самостоятельной работы по обсуждаемым проблемам;

• анализ разных точек зрения на решение поставленных проблем;

• выведение главных мыслей и положений, формулировка выводов;

• разъяснение вводимых терминов и названий;

• предоставление студентам воз­можности слушать, осмысливать и кратко записывать информацию;

• умение установить педагогический контакт с аудиторией; использование ди­дактических материалов и технических средств;

• применение основных материалов — текста, конспекта, блок-схем, чертежей, таблиц, графиков.

С учетом целей и места в учебном процессе различают лекции

• вводные,

• установочные,

• текущие,

• обзорные и

• заключительные.

В зависимости от способа проведения выделяют лекции:

› информационные. Они проводятся с использованием объяснительно иллюстративного метода изложения; это традиционный для высшей школы тип лекций;

› проблемные. В них при изложении материала используются проблемные вопросы, задачи, ситуации. Процесс познания происходит через научный поиск, диалог, анализ, сравнение разных точек зрения и т. д.;

› визуальные. Они предполагают визуальную подачу материала техническими средствами обучения, аудио– и видеотехники, мультимедийных технологий, с кратким комментированием демонстрируемых материалов;

› бинарные (лекция-диалог). Они предусматривают изложение материала в форме диалога двух преподавателей (например, ученого и практика, представителей двух научных направлений и т. д.);

› лекции-провокации, т. е. занятия с запланированными заранее ошибками. Это делается с расчетом на то, чтобы стимулировать обучающихся к постоянному контролю предлагаемой им информации и поиску неточностей в ней. Диагностика знаний слушателями и разбор сделанных ошибок осуществляются в конце лекции;

› лекции-конференции. Данный вид представляет собой научно-практическое занятие с заслушиванием докладов и выступлений студентов по заранее поставленной проблеме в рамках учебной программы. Итоги подводит преподаватель, он дополняет и уточняет информацию, формирует основные выводы;

› лекции-консультации. В них материал излагается в виде вопросов и ответов или вопросов, ответов и дискуссий.

Лекции могут подразделяться и по другим основаниям. Например, по общим целям выделяют лекции учебные, агитационные, пропагандистские, развивающие, воспитывающие.

По содержанию дифференцируют академические и научно-популярные лекции.

По способу воздействия на слушателей различают лекции, действующие на уровне эмоций, пониманий, убеждений.

В структуре лекций обычно различают три части:

• вводную,

• основную и

• заключительную.

В первой части формулируется тема лекции, сообщаются ее план и задачи, указывается литература (основная и дополнительная) к лекции, устанавливается связь с предшествующим материалом, указывается теоретическая и практическая значимость темы. В основной части раскрывается содержание проблемы, обосновываются ключевые идеи и положения, осуществляется их конкретизация, обозначаются связи, отношения, анализируются явления, дается оценка сложившейся практике и научным исследованиям, раскрываются перспективы развития. В заключительной части подводится итог лекции, кратко повторяются и обобщаются ее основные положения, формулируются выводы, факты; здесь же могут быть ответы на вопросы слушателей.

Практические, семинарские и лабораторные занятия. Эти формы учебных занятий являются практическими и могут быть объединены под общим названием «групповые занятия», на них моделируются и обсуждаются практические ситуации, встречающиеся в деятельности любого профессионала.

Ведущей дидактической целью практических занятий является формирование практических умений - профессиональных или учебных, необходимых в последующей учебной деятельности по общепрофессиональным и специальным дисциплинам.

В соответствии с ведущей дидактической целью содержанием практических занятий является решение разного рода задач, в том числе профессиональных (анализ проблемных ситуаций, решение ситуационных производственных задач, выполнение профессиональных функций в учебных и деловых играх и т.п.), выполнение вычислений, расчетов, работа с измерительными приборами, оборудованием, аппаратурой, работа с нормативными документами, инструктивными материалами, справочниками, составление проектной, плановой и другой технической и специальной документации и др.

Наряду с формированием умений и навыков в процессе практических занятий обобщаются, систематизируются, углубляются и конкретизируются теоретические знания, вырабатывается способность и готовность использовать теоретические знания на практике, развиваются интеллектуальные умения.

Ведущей дидактической целью лабораторных работ является экспериментальное подтверждение и проверка существенных теоретических положений (законов, закономерностей), поэтому они занимают преимущественное место при изучении дисциплин естественно-научного цикла.

В соответствии с ведущей дидактической целью содержанием лабораторных работ могут быть экспериментальная проверка формул, методик расчета, установление и подтверждение закономерностей, ознакомление с методиками проведения экспериментов, установление свойств веществ, их качественных и количественных характеристик, наблюдение развития явлений, процессов и др.

В ходе выполнения заданий у студентов формируются практические умения и навыки обращения с различными приборами, установками, лабораторным оборудованием, аппаратурой, которые могут составлять часть профессиональной практической подготовки, а также исследовательские умения (наблюдать, сравнивать, анализировать, устанавливать зависимости, делать выводы и обобщения, самостоятельно вести исследование, оформлять результаты).

Ведущей дидактической целью семинарских занятий является систематизация и обобщение знаний по изучаемой теме, разделу, формирование умений работать с дополнительными источниками информации, сопоставлять и сравнивать точки зрения, конспектировать прочитанное, высказывать свою точку зрения и т.п.

В соответствии с ведущей дидактической целью содержанием семинарских занятий являются узловые, наиболее трудные для понимания и усвоения темы, разделы дисциплины. Спецификой данной формы ведения занятия является совместная работа преподавателя и студентов над решением стоящей проблемы, а сам поиск верного ответа строится на основе чередования индивидуальной и коллективной деятельности.

Оценка производится через механизм совместного обсуждения, сопоставления предложенных вариантов ответов с теоретическими и эмпирическими научными знаниями, относящимися к данной предметной области. Это ведет к возрастанию возможностей осуществления самооценки собственных знаний, умений и навыков, выявлению студентами «белых пятен» в системе своих знаний, повышению познавательной активности.

Находясь в процессе поиска ответов на поставленные вопросы, студенты формируют собственную культуру мышления и действий. Они развивают критичность мышления, создают продукт собственного творчества, формируют независимость личности, способность самостоятельно реагировать на нестандартные ситуации, возникающие в процессе взаимодействия. Коллективный характер работы на семинаре придает большую уверенность студентам, способствует развитию между ними продуктивных деловых взаимоотношений.

Наиболее распространенным видом семинарских занятий является семинар-беседа. Его проводят в форме развернутой беседы по плану с кратким вступлением и подведением итогов преподавателем. Такой вид семинарских занятий предлагает подготовку к семинару по всем вопросам плана всех обучающихся, что позволяет организовать активное обсуждение темы. По конкретным вопросам плана заслушиваются выступления отдельных докладчиков, которые обсуждаются и дополняются другими участниками семинара. Возможно и предварительное распределение вопросов между участвующими в семинаре, по которым они готовят доклады, сообщения. Непосредственно на семинаре идет заслушивание, обсуждение этих докладов (семинар-заслушивание).

Семинар-дискуссия предполагает коллективное обсуждение какой-либо проблемы с целью установления путей ее решения. Цель такого рода занятий состоит в формировании оценочных суждений, утверждении мировоззренческих позиций, развитии умений студентов вести полемику, защищать свои взгляды и убеждения, лаконично и ясно излагать мысли.

Дискуссия – метод обучения, основанный на обмене мнениями по определенной тематике. Высказываемая в ходе обсуждения точка зрения обучаемого может отражать как его собственное мнение, так и опираться на мнение других лиц. Хорошо проведенная дискуссия учит более глубокому пониманию проблемы, умению защищать свою позицию, но считаться с мнением других. Использовать дискуссию в учебном процессе целесообразно в том случае, когда обучаемые обладают значительной степенью самостоятельности мышления, умеют аргументировать, доказывать и обосновывать свою точку зрения.

Полемика также как и дискуссия является разновидностью спора, однако «враждебного», «воинствующего», приводящего к конфронтации и борьбе принципиально противоположных мнений.

Остановимся подробнее на проблеме подготовки, организации и проведении дискуссии.

К проведению дискуссии необходимо готовиться. Необходимо знать заранее:

• тему обсуждения;

• предложенные для дискуссии вопросы;

• рекомендуемую литературу по теме и вопросам, предложенным для обсуждения;

• основные требования культуры спора, требования к участникам дискуссии.

Кроме этого необходимо продумать стратегию, главную мысль и способы ее аргументации (факты, примеры).

Принципы дискуссии:

1. Научность.

2. Принципиальность.

3. Компетентность.

4. Оперативность.

5. Убедительность.

6. Систематичность и последовательность.

7. Дисциплинированность.

8. Соблюдение этических норм.

Правила дискуссии:

1. Цель дискуссии должна быть определена до ее начала.

2. Предмет спора должен пониматься всеми участникам одинаково.

3. Критика должна быть аргументированной и конструктивной.

4. Продвижение к истине должно осуществляться поэтапно.

5. Спор ведется по одному положению, а не одновременно по нескольким.

6. Слабые аргументы подаются совместно, сильные – раздельно.

Советы:

1. Следите за мыслью и аргументацией, а не жестами и голосом оппонента.

2. Не обращайте внимания на детали, стремитесь увидеть и понять главное.

3. Сопоставление часто оказывается сильнейшим ответом, не требующим развертывание содержания.

4. Исключите софизмы:

• довод «голого короля» - преподнесение заведомо неизвестного как хорошо знакомого собеседнику;

• «адвокатский довод» - суждение, основанное на оговорке собеседника и др.

5. Подчеркивайте уважительное отношение к оппоненту и его мнению.

6. Не давайте советов и рекомендаций.

7. Говорите о неправоте оппонента не в начале, а лишь по мере обоснования собственного тезиса.

Для повышения эффективности проведения практических, семинарских и лабораторных занятий рекомендуется:

• подчинение методики проведения занятий ведущим дидактическим целям с соответствующими установками для студентов;

• использование в практике преподавания активных методов обучения;

• применение коллективных и групповых форм работы, максимальное использование индивидуальных форм с целью повышения ответственности каждого студента за самостоятельное выполнение полного объема работ;

• проведение занятий на повышенном уровне трудности с включением в них заданий, связанных с выбором студентами условий выполнения работы, конкретизацией целей, самостоятельным отбором необходимых методов и средств решения задач;

• разработка сборников задач, заданий и упражнений, сопровождающихся методическими указаниями, применительно к конкретным специальностям;

• подбор дополнительных задач и заданий для студентов, работающих в более быстром темпе, для эффективного использования времени, отводимого на занятии и т.д.;

• разработка заданий для автоматизированного тестового контроля подготовленности студентов к занятиям.

Самостоятельная работа. Самостоятельная работа – это активная учебно-познавательная деятельность студентов, управляемая и контролируемая преподавателем. С практической точки зрения целесообразно выделить следующие виды самостоятельной работы:

• самостоятельная работа учащихся во время аудиторных (учебных) занятий;

• самоподготовка (домашнее задание);

• контролируемая самостоятельная работа студентов - проводится за счет сокращения времени, отводимого учебным планом на аудиторные занятия с вынесением части программного материала для самостоятельного изучения с последующим текущим или итоговым контролем.

Самостоятельная работа должна основываться на следующих принципах:

• самостоятельная работа должна быть конкретной по своей предметной направленности;

• самостоятельная работа должна сопровождаться эффективным, непрерывным контролем и оценкой ее результатов.

Контроль самостоятельной работы и оценка ее результатов организуется как единство двух форм:

• самоконтроль и самооценка студента;

• контроль и оценка со стороны преподавателей.

Для полноценной самостоятельной работы требуется:

1. Обеспечение учащихся контрольными вопросами, методическими рекомендациями по теме. Формулировка вопросов должна быть лаконичной, четкой и корректной, чтобы можно было проконтролировать знания.

2. Подготовка учебных пособий в виде вопросов и ответов.

3. Разработка учебных пособий для самоподготовки и самоконтроля в виде тестовых вопросов и ответов на них (в конце пособия).

8. Для плодотворной самостоятельной работы необходимо полноценное обеспечение наборами учебных и демонстрационных материалов, дидактических материалов.

Основные принципы отбора содержания учебного материала для самостоятельной работы:

• минимизация уровня сложности и объема информации учебного материала;

• согласованность материала аудиторного с неаудиторным;

• соответствие объема и уровня сложности возможностям каждого студента и его временному интервалу;

• согласованность между основными дидактическими требованиями самоподготовки, контроля и оценки знаний, умений и навыков.

Основными факторами мотивации, позволяющими активизировать самостоятельную работу обучаемых, являются следующие:

1. Значимость и полезность выполняемой работы.

2. Состязательность.

3. Фактор времени, которого «всегда мало».

4. Поощрение.

Средства обучения. Наряду с формами важное значение при организации учебного процесса в вузе отводится средствам обучения, используемым педагогом для достижения поставленных дидактических целей. Главное назначение средств – ускорить процесс усвоения учебного материала студентами и слушателями, т. е. приблизить его к наиболее эффективным характеристикам. Под средствами обучения в педагогике понимаются, как правило, вспомогательные материалы и орудия, разнообразное оборудование и реальные объекты, которые позволяют преподавателю более успешно и рационально достигать поставленных целей, решая при этом определенные дидактические задачи.

К сожалению, в современной педагогической науке не существует строгой классификации средств обучения. Исходя из этого рассмотрим подходы, которые предлагаются некоторыми учеными для решения этой проблемы.

Польский педагог-исследователь В. Оконь выделяет две группы средств – простые и сложные.

К простым средствам относятся, во-первых, словесные – учебники и другие тексты; во-вторых, простые визуальные средства – реальные предметы, модели, картины и пр.

К сложным средствам обучения, по его мнению, можно отнести:

• механические визуальные приборы – диаскоп, микроскоп, кодоскоп и пр.;

• аудиальные средства – проигрыватель, магнитофон, радио;

• аудиовизуальные средства – кинопроектор, телевизор, видеомагнитофон;

• средства, автоматизирующие процесс обучения – лингвистические кабинеты, компьютеры, информационные системы, телекоммуникационные сети.

П. И. Пидкасистый, понимая под средствами все объекты и процессы (материальные и материализованные), которые служат источниками учебной информации и инструментами (собственно средствами) для усвоения содержания этой информации обучающимися, выделяет две большие группы:

• средства – источники информации и

• средства – инструменты освоения учебного материала.

К материальным средствам относятся учебники, учебные пособия, дидактические материалы, книги-первоисточники, педагогические тесты, модели, средства наглядности, технические средства и лабораторное оборудование.

В качестве идеальных средств обучения принимаются общепринятые знаковые системы, такие как язык (устная речь), письмо (письменная речь), система условных обозначений различных дисциплин (нотная грамота, математический аппарат и др.), достижения культуры или произведения искусства (живопись, музыка, литература и т. п.), педагогические программные продукты, организующая и координирующая деятельность преподавателя, уровень его квалификации и внутренней культуры, методы и формы организации учебной деятельности, вся система обучения, существующая в данном образовательном учреждении, система общевузовских требований. При этом акцентируется, что обучение становится эффективным только в том случае, когда материальные и идеальные средства используются вместе, дополняя и поддерживая друг друга. Но необходимо обратить внимание на тот факт, что между идеальными и материальными средствами обучения не существует четкой границы. Мысль или образ часто могут быть переведены в материальную форму.