- •Прихожан а. М. Толстых н. Н.
- •Введение
- •Часть первая материнская депривация
- •I. Психическая депривация
- •1. Депривация: слово, термин, понятие
- •2. Виды депривации
- •2.1. Сенсорная депривация
- •2.2. Двигательная депривация
- •2.3. Социальная депривация
- •II. Детско-родительские отношения: смена парадигмы
- •1. Идеология матернализма
- •2. Материнство как исторический миф
- •3. Психоистория стилей воспитания
- •4. Материнство как социокультурный феномен
- •5. Этнопсихология материнства
- •6. Пост-, ко- и префигуративные культуры
- •7. Материнство и национальные традиции
- •8. Материнство и смена поколений
- •9. Роль отца в развитии ребенка
- •Психология привязанности
- •1. Понятие привязанности
- •2. Типы привязанности
- •3. Материнский инстинкт
- •4.Импринтинг
- •5. Существует ли импринтинг у человека?
- •6. Базисное доверие к миру
- •7. Роль привязанности в психическом развитии
- •Жизнь и развитие детей, лишенных материнской заботы
- •1..Материнская депривация:
- •2. Фактор времени
- •3. Фактор заботы. Моно- и политропность
- •Часть вторая Дети из детского дома
- •Совокупность этих нормативом для начала младшего школьного возраста в психологии выражается в понятии психологическая готовность к школьному обучению.
- •1. Игры детей младшего школьного возраста
- •2.Изучение готовности к школьному обучению
- •2.1. Тест Керна-Йирасека
- •2.2. О чем рассказал нарисованный человечек
- •2.3. Феномены Пиаже
- •2.4. Просто взрослый или учитель?
- •2.5. Трудные и легкие задачи
- •2.6. Легко ли выполнять правила?
- •2. Развитие в период школьного обучения
- •1. Специфика интеллектуального развития
- •1.1. Коэффициент интеллекта (iq)
- •1.2. Вербальный и невербальный интеллект
- •1.3. Трудные и легкие субтесты
- •Характеристики субтестов теста Векслера
- •Шкальные оценки по субтестам теста Векслера (средние данные по группе)
- •1.4. Хорошо ли учится умный?
- •1.5. Влияние пребывания в детском доме на развитие интеллекта
- •2. Развитие мотивационно-потребностной сферы
- •2.1. Три желания
- •2.2. Временная перспектива и профессиональное самоопределение
- •3.Становление я- концепции
- •3.1. Определение понятий
- •3.2. Ранние этапы формирования я-концепции
- •3.3. Развитие я-концепции в подростковом возрасте
- •Выраженность субкатегорий даны в таблице 8.
- •По второй теме - самостоятельность – выделись следующие субкатегории:
- •4. О любви к себе
- •5. Идентичность: тождественность и целостность
- •6. Гендерная идентичность
- •7. Этапы становления идентичности
- •III. Общение со взрослыми и сверстниками
- •1. Проблемы в общении со взрослыми
- •Реакция на фрустрацию
- •2.1. Фрустрация и ее изучение
- •Примеры ответов и их оценка по тесту Розенцвейга
- •Профили фрустрационных реакций
- •Реакции на конфликт со сверстниками, %
- •Реакции на конфликт со взрослыми, %
- •2.4. Индекс направленности агрессии
- •2.5. Индекс самостоятельности
- •4. Личность в условиях материнской депривации
- •Заключение
- •Приложение
- •Методика программированного наблюдения (карта стотта)
- •Список и содержание симптомов
- •II. О - ослабленность (астенизация).
- •III- у - уход в себя
- •IV. Тв - тревожность по отношению к взрослым.
- •VI. Тд - тревога по отношению к детям.
- •Дополнительный фактор
- •Вариант а (для юношей) Фамилия, имя
- •Спасибо! Вариант б (для девушек) Фамилия, имя
- •Спасибо! методики для изучения мотивационных предпочтений
- •Методика “цветик-семицветик”
- •Обработка и интерпретация результатов
- •Метод мотивационной индукции
- •Процедура проведения
- •Обработка результатов и интерпретация
- •Измерение самооценки по методике дембо-рубинштейн
- •Показатели дифференцированности самооценки
- •Методика нормирована на соответствующих возрастных выборках учащихся московских школ, общий объем выборки - 500 чел., девушек и юношей примерно поровну.
- •Показатели расхождения самооценки и уровня притязаний
- •Шкала оценки своей компетентности
- •Критерии диагностики синдрома гиперактивности и дефицита внимания по dsm-IV-tr27
- •Экспериментальный материал
- •Обработка результатов
- •Ключ к субшкале “социальной желательности “
- •Ключ к субшкале тревожности
- •Тревожность. Перевод “сырых” баллов в стены
- •Характеристика уровней тревожности
- •Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет Краткая характеристика шкалы
- •Описание методики
- •Форма а - 10-12 лет
- •Форма б - 13-16 лет
- •Обработка результатов
- •Перевод “сырых” баллов в стандартные оценки (стены)
- •Общая тревожность
- •Школьная тревожность
- •Самооценочная тревожность
- •Межличностная тревожность
- •Магическая тревожность
- •Шкала я-концепции для детей
- •Обработка и интерпретация результатов.
- •Обработка и интерпретация результатов
- •Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы
- •Обработка результатов.
- •Распределение баллов по уровням
- •Нормативные показатели
- •Шкала социальной компетентности
- •Шкала социальной компетентности
- •Показатели социального возраста
- •Гимнастика мозга
- •1. «Кнопки мозга»
- •3. «Крюки»
- •4. "Ленивые восьмерки" для письма
- •3. «Ленивые восьмерки» для глаз
- •6. «Слон»
- •7. "Думающий колпак"
- •«Энергетическая зевота»
- •«Помпа»
- •9. «Энергетизатор»
- •Японская пальчиковая гимнастика
- •Литература Словари, энциклопедии, справочники
- •Монографии, книги, статьи
2.6. Легко ли выполнять правила?
Поступление ребенка в школу лавинообразно увеличивает число правил, которые он должен выполнять и которым должен подчиняться. По некоторым специально подсчетам количество регламентирующих ребенка правило увеличивается примерно в 100 раз, т.е. на два порядка. Поэтому соответствующая способность — важный показатель готовности к школьному обучению. Умеют ли воспитанники интерната выполнять различные правила? Как оказалось, на этот вопрос нельзя дать однозначного ответа. Нами были использованы три методики, направленные на изучение этой стороны готовности.
Первая из них — широко используемая методика «Графический диктант» состоит включает два задания: (1) вычерчивание на бумаге в клетку под диктовку «узора» (например, две клеточки вверх, одна клеточка вправо, две клеточки вниз, одна клеточка вправо и т. д.). примерно до середины строки, и (2) самостоятельного рисования точно такого же узора до конца строки. Это дает возможность выявить, насколько у ребенка сформированы такие важные параметры произвольного поведения, как умение слушать и точно выполнять указания взрослого и пользоваться образцом.
Вторая методика — «Узор» — похожа на «Графический диктант» тем, что ребенок должен рисовать определенный узор под диктовку. Однако делается это на специальном бланке, где намечена канва узора в виде особым образом расположенных маленьких треугольников, квадратов и кружков, и ребенок должен учитывать три правила, которые даются ему до начала работы:
правило № 1 — линия должна быть непрерывной;
правило № 2 — квадрат с треугольником, треугольник с квадратом можно соединять только через кружок;
правило № 3 — линия должна идти слева направо.
Диктовка звучит примерно так: «Соединяйте квадрат с треугольником, треугольник с квадратом и т. д.». Ребенок рисует несколько узоров, причем от узора к узору и канва, и диктовка последовательно усложняются и соответственно усложняется сам узор.
В третьей методике — «Рисование по точкам» — от ребенка требуется воспроизвести рисунок достаточно сложной геометрической фигуры, ориентируясь на образец и при этом выполняя правило: не соединять точки одного цвета.
Задание нарисовать узоры под диктовку в «Графическом диктанте» воспитанники интерната выполняли так же, как и другие дети их возраста — учащиеся I класса массовой школы,— и значительно лучше, чем более младшие. Это свидетельствует как о серьезном и ответственном отношении воспитанников интерната к требованиям взрослого, так и о достаточном уровнем морфо-функционального созревания мозговых структур. Анализ графического изображения говорит о том, что у наших испытуемых достаточно развиты внимание, умение ориентироваться на плоскости, соответствующие моторные навыки. Способность самостоятельно воспроизвести уже нарисованный узор, по данным второй части этой методики, развита у воспитанников интерната так же, как и у других детей 7 лет.
По результатам выполнения методики «Узор» воспитанники интерната оказались лишь на уровне детей 6 лет, заметно отставая от семилеток из массовой школы. Интересно сопоставить обе описанные методики. Если для выполнения «Графического диктанта» достаточно просто следовать пошаговым указаниям взрослого, то для того, чтобы успешно справиться с задания методики «Узор», ребенку нужно помнить и соблюдать определенную, сформулированную до начала работы систему правил. Поскольку, как выяснилось с помощью специальных вопросов, воспитанники помнили правила, то причину неудовлетворительных результатов следует искать в неумении руководствоваться этими правилами в процессе выполнения задания.
Итак, если действие разделено на операции и условия, в которых эта операция осуществляется, даются непосредственно перед ее выполнением, если при этом она достаточно проста и однозначна, дети из детского дома справляются с действием достаточно хорошо. Но если требования даются в виде исходно задаваемой системы правил, и оно не раскладывается взрослым на отдельные, последовательно предлагаемые операции, воспитанники интерната не в состоянии справится с заданием.
Некоторые предпосылки этого умения должны сформироваться в старшем дошкольном возрасте, и, по материалам массового обследования, к началу обучения в школе в обычных условиях это действительно происходит. Однако у воспитанников интерната указанные предпосылки учебной деятельности не сформированы.
Особенно ярко неумение использовать систему правил проявилось у наших испытуемых при выполнении задания методики «Рисование по точкам». Их результаты оказались самыми худшими из всех сравнивавшихся групп детей, не только 7-летних, но и 6-летних, как в школе, так и в детском саду. В заданиях методики «Рисование по точкам», как уже отмечалось, необходимо одновременно выполнять два правила: точно воспроизводить геометрическую фигуру по образцу и соединять в ходе воспроизведения только точки разного цвета. Отметим, что для одновременного выполнения этих правил необходимо было, с одной стороны, опираться на наглядно данный образец, для того чтобы правильно воспроизвести фигуру, а с другой, - уметь отвлечься от образца, поскольку без этого было невозможно решить задачу с использованием второго правила. В результате оказалось, что одни дети воспроизводили образец, игнорируя цвет соединяемых точек, другие, - пренебрегая образцом просто соединяли точки разных цветов. Те же, кто пытался использовать оба правила вообще не смогли выполнить задание и расстраивались из-за этого до слез. Известно, что неумение младшего школьника одновременно учитывать при выполнении задания хотя бы два правила является мощным прогностическим показателем трудностей в обучении.
Умение работать по правилам отражает развитие произвольной саморегуляции поведения. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требования, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем выступали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это, в свою очередь, предполагает достаточно высокую степень сформированности действий самоконтроля.
Таким образом, сравнение уровня развития данной стороны готовности к школьному обучению воспитанников школы-интерната и детей из групп массового обследования выявило известную специфику характера произвольной саморегуляции у наших испытуемых.
Воспитанники школы-интерната хорошо справляются с теми заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элементарные указания взрослого. Действия испытуемых при этом носят пошаговый характер — исполнение и самоконтроль следуют непосредственно за указанием педагога. В тех случаях, когда правила выполнения задания вводятся не пошагово, а формулируются до начала деятельности и достаточно сложны, а тем более когда ребенок должен ориентироваться одновременно на несколько таких правил, эффективность оказывается неудовлетворительной. Последнее свидетельствует о более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной группы детей по сравнению с их сверстниками из обычных школ.
Недостаточная развитость произвольности поведения у воспитанников школы-интерната представляется на первый взгляд несколько парадоксальной. Традиционно принято считать, что недостатки в развитии самостоятельности, произвольности поведения детей связаны с гиперопекой, чрезмерной заботой со стороны окружающих взрослых. Воспитанники школы-интерната с раннего возраста растут, скорее, в условиях гипоопеки, дефицита общения со взрослыми. В этих условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидать сравнительно высокого уровня развития у детей умения организовать себя, планировать свое поведение и т. п. Однако эти элементы развития произвольности, как было показано выше, у первоклассников из школы-интерната сформированы в значительно меньшей степени, чем у их сверстников, воспитывающихся в семье. Дело в том, что ограниченное, преимущественно групповое общение детей со взрослыми, практическое отсутствие личного времени, которым ребенок может распоряжаться по своему усмотрению на самом деле не предоставляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослого, что следует делать в тот или иной момент времени, контроль со стороны взрослого — все это лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и, напротив, формирует привычку к «пошаговому» выполнению чужих указаний.
Ребенок, воспитывающийся в семье, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, с одной стороны, а с другой, — имея возможность соучаствовать в сложной, разнообразной деятельности взрослого (готовить с бабушкой обед, ремонтировать с отцом водопроводный кран, собирать с дедушкой конструктор и т. п.), не только научается выполнять отдельные операции, но и усваивает достаточно сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. Существенно то, что в семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности происходит не в ситуации специального обучения, а естественно включается в контекст непосредственно привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого богатства, разнообразия взаимодействия со взрослыми в различных деятельностях, формирующих элементы произвольной регуляции поведения (планирование, самоконтроль и т. п.), обычно лишены воспитанники детских домов.
* * *
Приступая к изучению готовности к школе детей из детского дома, мы хотели понять, отстают ли они и в чем именно от своих сверстников, растущих в семье. Тем самым мы по существу разделяли бытующее представление о некотором общем отставании или даже о задержке психического развития детей, оставшихся без попечения родителей. Однако уже первые экспериментальные данные показали, что ни о каком общем отставании речь идти не может, так как в чем-то воспитанники детского дома оказались на уровне их сверстников из массовой школы, в чем-то были ниже этого уровня, а в чем-то — выше. Но и эти выводы, как выяснилось, поверхностны. Психологический анализ выявил, что во многих случаях результаты экспериментальных проб у детей, растущих в семье и вне семьи, даже нельзя сопоставлять по параметру «лучше — хуже», они просто свидетельствуют о разном.
Мы столкнулись тем самым с совершенно особым типом психического развития, про который нельзя сказать, что он хуже или медленнее, чем у семейных детей. Он просто другой. Не современная норма, не умственная отсталость, не форма той или иной психической патологии. Это особый тип, связанный со спецификой развития ребенка вне семьи. В современной психологии такой тип развития объясняют так называемыми депривационными условиями.