- •Прихожан а. М. Толстых н. Н.
- •Введение
- •Часть первая материнская депривация
- •I. Психическая депривация
- •1. Депривация: слово, термин, понятие
- •2. Виды депривации
- •2.1. Сенсорная депривация
- •2.2. Двигательная депривация
- •2.3. Социальная депривация
- •II. Детско-родительские отношения: смена парадигмы
- •1. Идеология матернализма
- •2. Материнство как исторический миф
- •3. Психоистория стилей воспитания
- •4. Материнство как социокультурный феномен
- •5. Этнопсихология материнства
- •6. Пост-, ко- и префигуративные культуры
- •7. Материнство и национальные традиции
- •8. Материнство и смена поколений
- •9. Роль отца в развитии ребенка
- •Психология привязанности
- •1. Понятие привязанности
- •2. Типы привязанности
- •3. Материнский инстинкт
- •4.Импринтинг
- •5. Существует ли импринтинг у человека?
- •6. Базисное доверие к миру
- •7. Роль привязанности в психическом развитии
- •Жизнь и развитие детей, лишенных материнской заботы
- •1..Материнская депривация:
- •2. Фактор времени
- •3. Фактор заботы. Моно- и политропность
- •Часть вторая Дети из детского дома
- •Совокупность этих нормативом для начала младшего школьного возраста в психологии выражается в понятии психологическая готовность к школьному обучению.
- •1. Игры детей младшего школьного возраста
- •2.Изучение готовности к школьному обучению
- •2.1. Тест Керна-Йирасека
- •2.2. О чем рассказал нарисованный человечек
- •2.3. Феномены Пиаже
- •2.4. Просто взрослый или учитель?
- •2.5. Трудные и легкие задачи
- •2.6. Легко ли выполнять правила?
- •2. Развитие в период школьного обучения
- •1. Специфика интеллектуального развития
- •1.1. Коэффициент интеллекта (iq)
- •1.2. Вербальный и невербальный интеллект
- •1.3. Трудные и легкие субтесты
- •Характеристики субтестов теста Векслера
- •Шкальные оценки по субтестам теста Векслера (средние данные по группе)
- •1.4. Хорошо ли учится умный?
- •1.5. Влияние пребывания в детском доме на развитие интеллекта
- •2. Развитие мотивационно-потребностной сферы
- •2.1. Три желания
- •2.2. Временная перспектива и профессиональное самоопределение
- •3.Становление я- концепции
- •3.1. Определение понятий
- •3.2. Ранние этапы формирования я-концепции
- •3.3. Развитие я-концепции в подростковом возрасте
- •Выраженность субкатегорий даны в таблице 8.
- •По второй теме - самостоятельность – выделись следующие субкатегории:
- •4. О любви к себе
- •5. Идентичность: тождественность и целостность
- •6. Гендерная идентичность
- •7. Этапы становления идентичности
- •III. Общение со взрослыми и сверстниками
- •1. Проблемы в общении со взрослыми
- •Реакция на фрустрацию
- •2.1. Фрустрация и ее изучение
- •Примеры ответов и их оценка по тесту Розенцвейга
- •Профили фрустрационных реакций
- •Реакции на конфликт со сверстниками, %
- •Реакции на конфликт со взрослыми, %
- •2.4. Индекс направленности агрессии
- •2.5. Индекс самостоятельности
- •4. Личность в условиях материнской депривации
- •Заключение
- •Приложение
- •Методика программированного наблюдения (карта стотта)
- •Список и содержание симптомов
- •II. О - ослабленность (астенизация).
- •III- у - уход в себя
- •IV. Тв - тревожность по отношению к взрослым.
- •VI. Тд - тревога по отношению к детям.
- •Дополнительный фактор
- •Вариант а (для юношей) Фамилия, имя
- •Спасибо! Вариант б (для девушек) Фамилия, имя
- •Спасибо! методики для изучения мотивационных предпочтений
- •Методика “цветик-семицветик”
- •Обработка и интерпретация результатов
- •Метод мотивационной индукции
- •Процедура проведения
- •Обработка результатов и интерпретация
- •Измерение самооценки по методике дембо-рубинштейн
- •Показатели дифференцированности самооценки
- •Методика нормирована на соответствующих возрастных выборках учащихся московских школ, общий объем выборки - 500 чел., девушек и юношей примерно поровну.
- •Показатели расхождения самооценки и уровня притязаний
- •Шкала оценки своей компетентности
- •Критерии диагностики синдрома гиперактивности и дефицита внимания по dsm-IV-tr27
- •Экспериментальный материал
- •Обработка результатов
- •Ключ к субшкале “социальной желательности “
- •Ключ к субшкале тревожности
- •Тревожность. Перевод “сырых” баллов в стены
- •Характеристика уровней тревожности
- •Шкала личностной тревожности для учащихся 10-16 лет Краткая характеристика шкалы
- •Описание методики
- •Форма а - 10-12 лет
- •Форма б - 13-16 лет
- •Обработка результатов
- •Перевод “сырых” баллов в стандартные оценки (стены)
- •Общая тревожность
- •Школьная тревожность
- •Самооценочная тревожность
- •Межличностная тревожность
- •Магическая тревожность
- •Шкала я-концепции для детей
- •Обработка и интерпретация результатов.
- •Обработка и интерпретация результатов
- •Методика диагностики мотивации учения и эмоционального отношения к учению в средних и старших классах школы
- •Обработка результатов.
- •Распределение баллов по уровням
- •Нормативные показатели
- •Шкала социальной компетентности
- •Шкала социальной компетентности
- •Показатели социального возраста
- •Гимнастика мозга
- •1. «Кнопки мозга»
- •3. «Крюки»
- •4. "Ленивые восьмерки" для письма
- •3. «Ленивые восьмерки» для глаз
- •6. «Слон»
- •7. "Думающий колпак"
- •«Энергетическая зевота»
- •«Помпа»
- •9. «Энергетизатор»
- •Японская пальчиковая гимнастика
- •Литература Словари, энциклопедии, справочники
- •Монографии, книги, статьи
1.4. Хорошо ли учится умный?
Как соотносится уровень развития интеллекта, психологически определяемый с помощью коэффициента интеллекта, со школьными успехами детей?
Обычно при рассмотрении этого вопроса исходят из предположения, что низкая школьная успеваемость — следствие низкого интеллекта. Однако И.Лангмейер и 3.Матейчек (1984, с.91) на основании специальных исследований пришли к следующему чрезвычайно интересному выводу: данное положение полностью подтверждается у группы детей из «хороших» семей, уже менее — у группы детей из «плохих» семей и еще менее — у детей, воспитывающихся в детских учреждениях закрытого типа.
Наши данные также свидетельствуют, что у воспитанников интерната успеваемость не связана прямо с уровнем развития интеллекта. Среди наших испытуемых, по крайней мере в начальной школе, были дети с высоким уровнем интеллекта и низкой успеваемостью и, наоборот, дети с весьма низким коэффициентом интеллектом, но с хорошей успеваемостью. Например, один из мальчиков., по словам учителя, был одним самых слабых учеников в классе. У него были двойка и тройки практически по всем предметам. Однако, по данным психологического обследования, он показал самый высокий интеллект. (Его IQ оказался выше 130). Во время выполнения заданий теста Векслера он проявлял не только очевидную живость ума и сообразительность, но и большой интерес к этой работе. Сняв тапочки, забравшись с ногами на стул и высунув язык, он со страстью решал «головоломки» — именно так он воспринимал задания теста — и просил еще и еще. Чувствовалось, что интеллектуальная работа доставляет мальчику огромное удовольствие. Отметим, кстати, что специалисты по одаренным детям считают такое отношение к интеллектуальной деятельности одним из самых значимых критериев наличия у человека способностей творчеству. Исключением явилось только выполнение им теста «Шифровка» - задания, которого показалось ему скучным, неинтересным и которое он выполнил на довольно низком уровне. Когда же мы увидели этого мальчика на уроках, контраст был разительным — перед нами сидел просто другой ребенок: вялый, безынициативный, как будто даже не всегда или неясно понимавший, что от него хочет учитель.
Приведем и противоположный пример. Любимцем учителей, воспитателей, отрадой их души был другой мальчик. Всегда доброжелательный, веселый, старательный, с охотой выполняющий просьбы взрослых, «активно работающий на уроке», прилежный, этот мальчик учился, как говорят учителя, на твердую четверку. Таким же старательным он был и при проведении теста. Однако результаты выполнения заданий, особенно невербальных, оказались крайне низкими. Интересно отметить, что мальчику по существу было безразлично, выполнил или не выполнил он то или иное задание и насколько эффективно. Ему хватало доброжелательного отношения экспериментатора — а оно было таковым вне зависимости от успеха или неуспеха ребенка. Понятно, что «твердые четверки» этого ученика ставились по существу за прилежание. В начальной школе подобное нередко встречается, когда старательность и прилежание маскируют присущую ребенку интеллектуальную пассивность, последствия чего сказываются уже в средней и старшей школе.
Приведенные нами примеры отнюдь не единичны. Когда мы рассказывали о результатах психологического исследования на педсовете, то вначале произвели почти шоковое впечатление — учителя и воспитатели буквально отказывались верить, что признанные отличники и хорошисты часто оказывались интеллектуально развитыми значительно хуже, чем некоторые из слабоуспевающих учеников. Однако подробный психологический анализ каждого случая, причин отсутствия связи между успеваемостью и уровнем интеллектуального развития чаще всего убеждал педагогов в правильности психологического диагноза. По ходу обсуждения учителя и воспитатели начинали приводить примеры из собственного опыта, подтверждавшие представленную нами картину, фиксация и последующий анализ расхождения между умственным развитием и успеваемостью каждого отдельного ребенка способствовали ломке педагогического стереотипа и становились исходным пунктом, «точкой роста», принципиально нового отношения к ребенку. Важнейшим моментом этого нового отношения было понимание того, что успешное освоение школьной программы в младших классах определяется не только и не столько характеристиками интеллекта (нередко трактуемыми педагогами как врожденные и неизменные), сколько особенностями становления личности в целом.