8. Теория учебной деятельности: структура учебной деятельности, требования к учебной деятельности.

В широком смысле, деятельность - это динамическая система взаимодействия человека с миром, или деятельность можно трактовать как специфическую активность, направленную на удовлетворение потребности. Структура деятельности включает в себя: потребность как неосознаваемое состояние нужды в чем-либо, выступающее источником активности; мотив как осознаваемую причину, лежащую в основе выбора действий и поступков; цель как осознанный образ предвосхищенного результата, на который направлено действие человека; задачу как данную в определенных условиях цель деятельности, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий.

Учебной деятельностью называют такую деятельность, в которой в качестве ведущего мотива выступает познавательный интерес или психическое развитие индивида. Учебная деятельность состоит из следующих основных звеньев:учебной цели, способа исполнения, контроля и оценки.

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРЕДСТАВЛЯЕТ СОБОЙ ПРОЦЕСС, В РЕЗУЛЬТАТЕ КОТОРОГО ЧЕЛОВЕК ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННО ПРИОБРЕТАЕТ НОВЫЕ ИЛИ ИЗМЕНЯЕТ ИМЕЮЩИЕСЯ У НЕГО ЗНАНИЯ, УМЕНИЯ, НАВЫКИ, СОВЕРШЕНСТВЕТ И РАЗВИВАЕТ СВОИ СПОСОБНОСТИ.

Учебная деятельность предполагает два взаимосвязанных процесса: учение и обучение. Обучение - есть сознательный процесс, предполагающий совместную деятельность учащегося и учителя. Когда говорят об обучении, традиционно делают акцент на деятельности учителя. Учение как аспект учебной деятельности больше связано с деятельностью ученика, его учебных действий, направленных на развитие способностей и приобретение необходимых знаний, умений и навыков.

Требовния:

1. Учебная деятельность должна быть разносторонне мотивированной для учителя и ученика, т.е. у учителя должно быть стремление лучше обучать, а у ученика - лучше и старательнее учиться. Под мотивированностью, в данном случае, мы понимаем личную заинтересованность учителя и ученика. Оценить мотивированность можно по степени вовлеченности в учебный процесс значимых жизненных мотивов, составляющих основу личности.

2. Учебная деятельность должна иметь гибкую и развитую структуру. Разнообразие и гибкость учебной деятельности характеризуют знания, умения и навыки учителя.

Развитость учебной деятельности для преподавателя означает наличие в его арсенале достаточного количества средств и действий, с помощью которых он выполняет свои функции.

Гибкость учебной деятельности подразумевает умение преподавателя сочетать разнообразные методы, которыми он владеет, гибко переходя от одного к другому.

3. Учебная деятельность должна осуществляться в разнообразных формах, позволяющих наиболее полно реализовать свой потенциал учителю, и максимально использовать свои возможности ученику.

9. Проблема соотношения научения и развития. Три точки зрения.

1.Ж. Пиаже  Таким образом, первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. По этой теории, "развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка.  Согласно этой теории, развитие ребенка есть следствие внутреннего, спонтанного самоизменения, на которое обучение не оказывает никакого влияния. По мнению Ж. Пиаже, мышление ребенка с необходимостью проходит через все известные фазы и стадии независимо от процесса обучения

2. У. Джемс, Э. Торндайк . Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении. Они полагали, что любое обучение является развивающим, так как, например, обучение детей каким-либо грамматическим знаниям уже приводит к развитию у них ценных умственных действий (привычек). Эта точка зрения очень удобна для практиков, поскольку она оправдывает любые действия педагогов (учителей, методистов и др.).           Естественно, что по этой теории любое обучение - развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе по преимуществу на практической опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения достаточно сложных процедур по различению процессов "обучения" и процессов "развития" (а они порой действительно трудно различимы) 

3. К. Коффка. Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию.