Кроль Л.М., Пуртова Е.А. - Методы современной психотерапии

заключении какого-то соглашения (контракта) хотя бы на ограни- ченное время (в течение первого цикла или в исключительных слу- чаях больших и рыхлых по структуре групп — даже в первый день). Разумеется, бывает полезно прояснить фантазии и ожидания участников: само слово “психодрама” далеко не нейтрально и сыграло не последнюю роль в формировании “мифа метода”.

При первой встрече с учебной группой все “мифы метода”, конечно, влияют на происходящее — не меньше, чем другие факторы, определяющие ожидания и цели участников. Как и со всякой группой, участвующей в длительном обучении, с психодраматической группой непременно заключается контракт: не обязательно письменное, но, тем не менее, достаточно внятное соглашение о взаимных обязательствах участников группы по отношению друг к другу, а также о “рабочем альянсе” группы и тренера. На протяжении первого года обучения приоритетной задачей является интенсивная “клиентская”, личностная проработка средствами психодрамы, поэтому очень важно принятие и понимание идеи обучения через непосредственный опыт, “на себе”. Эта идея, абсолютно традиционная и само собой разумеющаяся в мировой практике “помогающих профессий”, не до такой степени принята в среде российских профессионалов (особенно врачей) и с самого начала должна быть заявлена как ценность, как неотъемлемая часть обу- чения “по мировым стандартам”. Отсюда следуют несколько важных пунктов контракта с учебной группой. Все, что касается членства, норм присоединения к группе и выхода из нее, опозданий и пропусков занятий, условий получения промежуточных и оконча- тельных сертификатов, необходимости самостоятельной работы в тройках, шестерках и т.д., может быть обсуждено и принято к исполнению в конце первого цикла — тем более, что активная работа с групповой динамикой и социометрической структурой группы предстоит, согласно программе, на втором.

Но есть три положения, которые, по моему мнению, стоит вводить в качестве групповых норм как можно раньше, еще до первых активных разогревов и тем более до первого опыта полной психодрамы. Эти положения (правила) точно такие же, как в обычной “клиентской”, психотерапевтической группе, работающей в рамках психодраматического метода. Они таковы:

1.Участники группы соблюдают строгую конфиденциальность в отношении всего, что происходит на психодраматической сес-

сии. Если в разговоре с кем-либо, не являющимся членом

101

группы, упоминается работа другого участника, необходимо обязательно изменить имя, внешность, узнаваемые биографи- ческие черты этого человека (в небольших городах и тесных сообществах можно даже предложить совсем воздержаться от таких рассказов). Тренер берет на себя те же обязательства, относящиеся и к устным, и к письменным сообщениям. В некоторых группах в ходе их совместной работы возникали даже более радикальные предложения — например, не обсуждать содержание сессий ни в каких других ситуациях, кроме занятий в присутствии всей группы. Это означает, что члены группы берут на себя ответственность не поддерживать и даже пресекать “коридорные” обсуждения за сигаретой, вообще любые сепаратные дискуссии, если их предмет касается не только людей, которые в них участвуют.

2.Участники психодраматической группы не причиняют друг другу физического ущерба. Этот пункт соглашения вызывает недоуменную реакцию в группах, никогда не видевших “живую” психодраму с ее порой очень бурными сценами. Однако, как представляется, это правило тоже имеет смысл вводить сразу: тем членам группы, которые “и мысли такой не допускают”, он подсказывает некоторое изменение ожиданий, а тем, кто “крови жаждет”, — иную меру сознательного контроля. Надо отметить, что за годы психодраматической практики и в “клиентских”, и в учебных группах никакого “травматизма” действительно не отмечалось — отчасти благодаря техническим приемам его предупреждения, которыми располагает метод, отчасти благодаря данному пункту контракта. В группах, состоящих из лиц с более тяжелыми психическими нарушениями, имеет смысл дополнять этот пункт формулировкой “друг другу, себе и окружающей обстановке”. В группах, собравшихся на полностью добровольных началах, вместо этого дополнения обычно фигурирует отдельный пункт контракта, а именно:

3.Участники сами несут ответственность за свою физическую и эмоциональную безопасность. Каждый, кто работает со своей проблемой, может — а в каком-то смысле даже должен — отказаться от любого предложения директора, если чувствует, что это предложение ему не подходит (не находит эмоционального отклика), создает слишком большую эмоциональную угрозу (“слишком страшно”), преждевременно (“не готов”),

и т.д. В психодраматическом фольклоре есть выражение “про-

102

тагонист всегда прав”, и это так, но у такого права есть и другая сторона — ответственность за процесс и результат своей работы в качестве протагониста. В чисто психотерапевтических группах правило “нет” распространяется и на работу вспомогательных лиц — от предложенной роли можно отказаться, если ее содержание представляет слишком большую эмоциональную трудность или угрозу. В учебных группах это обыч- но не практикуется: профессионал должен быть в состоянии подыграть протагонисту вне зависимости от того, что означа- ет лично для него та или иная роль. Правда, такие “строгости” обычно все же вводятся не с самого начала, а протагонисты при выборе своих вспомогательных лиц удивительно интуитивны и редко ставят товарищей по группе совсем уж в безвыходное положение.

Разумеется, в реальном разговоре с группой “пункты” контракта звучат не столь официально. Еще важнее, чтобы в ответ на каждое вводимое правило была получена обратная связь в любой форме, чтобы прозвучали все вопросы и сомнения. Такое серьезное внимание к “рамке”, к нормам участия в работе контрастно, но по сути не противоречит внутренней свободе, игровому началу психодрамы: именно для того, чтобы внутри драмы было “все возможно”, этот процесс должен иметь четкие границы и быть защищенным правилами.

Структура психодраматической сессии достаточно стандартна:

разогрев, фаза действия, шеринг (в учебных группах за шерингом, где обмениваются только чувствами, следует еще процесс-анализ)*. Если изобразить графически то, что происходит с энергетикой группы, с ее эмоциональной вовлеченностью, то получится нечто, отдаленно напоминающее кривую нормального распределения. В реальности этот график, называемый в литературе “кривой Холландера”, может выглядеть по-разному: если группа долго разогревается и переход к выбору протагониста и действию замедлен, кривая получится асимметричной; если работа не предполагает сильной эмоциональной вовлеченности, “колокол” кривой будет низким; несколько эмоциональных “пиков” действия также отражаются на ней и т.д.

Разогрев, приводящий группу в рабочее состояние, повышающий ее спонтанность и увеличивающий контакт участников с соб-

*В конце главы приведены определения основных рабочих понятий метода.

103

ственными чувствами, может быть более или менее тематическим, подталкивающим мысли и чувства в определенном направлении или довольно свободным, проективным, стимулирующим появление в группе самых разных тем и запросов. Существуют десятки распространенных разогревов, психодраматисты постоянно конструируют новые; умение самостоятельно подобрать или создать разогрев, адекватный целям и фазе развития той или иной группы, — важная сторона квалификации психодраматиста.

Пожалуй, для понимания логики построения учебного цикла не менее важно другое: динамика эмоциональной вовлеченности уча- стников на протяжении всего тренинга, будь то один, три или пять дней, в целом описывается аналогичной кривой. Первые разогревы “задают тон” не только первой сессии как таковой, но и всему циклу; точно так же завершающая сессия обычно включает шеринг

èпроцесс-анализ, относящиеся к целостному трехили пятидневному опыту.

Как правило, наиболее глубокие работы (в смысле доступа к глубинным переживаниям, самораскрытия протагониста, остроты

èзначимости проблем) становятся возможны в середине цикла — им как бы необходима “зона безопасности” менее ответственного материала, — как предшествующего им, так и последующего. На мой взгляд, такая динамика эмоциональной вовлеченности далеко не случайна и отражает интуитивное понимание группой остроты и серьезности своей работы, оберегание самых уязвимых, больше других рискующих протагонистов, — и, в свою очередь, потребность в интеграции полученного опыта в конце цикла, перед возвращением в обычную жизнь, с ее обязанностями, рабочей нагрузкой, привычными ролями. С точки зрения методики психодраматического тренинга особый интерес представляет самое начало работы, когда создаются предпосылки для всего, что произойдет позже. Конечно, поведение группы во время первых разогревов дает директору много материала диагностического характера; при этом можно думать о диагностике группы в целом и ее отдельных участников.

Что же происходит на сессии учебной группы?

Каждый час группового процесса — и каждая строчка в программе — разворачивается в истории о реальных событиях, в “картины психодраматической жизни”. Особого внимания заслуживают, на мой взгляд, первый и последний циклы — именно они отражают

104

пройденный группой путь. Две скупые выдержки из протоколов сессий расскажут об этом пути далеко не все, но хоть в какой-то мере позволят читателю ощутить атмосферу, “пульс” происходящего.

В классической структуре сессии за разогревом следует собственно действие, “экшн”. Выбор протагониста (если мы имеем дело с драмой, центрированной на протагонисте) — отдельная тема и всегда значимое для группы событие. Один из способов “материализовать” то, что уже готово к проработке (а заодно узнать, какие темы актуализировались в разогреве), — задать вопрос: “С чем бы сейчас работал каждый участник группы, если бы захотел?”. Можно подчеркнуть, что это еще не прямая заявка на работу, а как бы ее черновик. Можно предложить еще более закрытую форму: назвать не тему, а “заголовок” своей возможной работы. Эти названия формулируются с разной степенью понятности, по ним даже не всегда можно догадаться о возможном содержании, но общий тон, атмосферу и фантазии группы они передают едва ли не луч- ше, чем прямо названные темы.

После такого разговора “в сослагательном наклонении” (“Моя работа называлась бы “Яблоко от яблони недалеко падает”... “Моя — “Удар в спину”) группа гораздо лучше чувствует, на что она настроена и к чему готова. Следующий вопрос директора обычно бывает прямым: “Кто хочет поработать сейчас?”. Потенциальные протагонисты выдвигаются ближе к центру круга. Их может быть и двое, и одиннадцать — это, безусловно, разные групповые ситуации, позже их можно обсуждать в процесс-анализе, но в данный момент лишь директор просит отчетливо сформулировать тему возможной работы. Тогда “Яблоко от яблоньки...” превращается в тему семейного наследия и его кажущейся фатальности, а “Удар в спину” — в запрос на проработку переживания измены.

Разные директоры подходят к выбору протагониста по-разному: от составления списка (когда кому работать) до прямого “указывания пальцем” на наиболее разогретого участника. Представляется, что наиболее безопасным и “экологичным” является традиционный социометрический выбор, когда участникам предлагается подойти и встать за спиной того потенциального протагониста, “чья тема — так, как она сформулирована — лично для вас важнее других тем”.

Заявка на работу со своим индивидуальным материалом — это важный для каждого участника и в высшей степени личный шаг. Но один и тот же человек в разные моменты группового процесса отважится на разные уровни глубины и открытости, по-разному сформулирует свою тему (которая, среди прочего, еще и опирает-

105

ся на опыт и контекст психодрам других протагонистов, подхватывает и развивает то, что “носится в воздухе” группы и вообще всегда является сообщением не только директору, но и группе в целом). Протагонист не только делится с группой своей темой, личными переживаниями и опытом, но и становится ее “голосом”, выразителем и исследователем чего-то выходящего за рамки индивидуальной истории и важного для всех. Как бы специфичны ни были обстоятельства, что-то в работе каждого протагониста затрагивает, “зацепляет” совершенно не сходных с ним людей — он как бы прорабатывает свою тему и за них, в том числе даже и за тех, кто вначале его не выбирал. Напомню, что фактор “универсальности человеческого опыта” в известной классификации Ирвина Ялома является одним из наиболее действенных, мощных факторов групповой психотерапии вообще, и психодрама использует его

âполной мере.

Ñкаждым протагонистом, приступающим к своей работе, достигается договоренность о ее предполагаемом результате. Это своего рода “протокол о совместных намерениях” директора и протагониста, выбранное ими направление движения. Понятно, что при этом “стороны” берут на себя некую ответственность: протагонист уже не может считать, что “с ним ÷òî-òî делают”, а директору гораздо труднее поддаться искушению придумывать и решать за протагониста, что для того лучше. В каком-то смысле изначальная договоренность подстраховывает обоих от возможных последующих недоразумений. Разумеется, сама процедура, особенно в терапевтических группах, может даже и не называться: просто перед тем как сделать первые шаги по выстраиванию психодрамати- ческого пространства, директор спрашивает: “Как ты представляешь возможный результат своей работы?” или нечто в этом роде — и продолжает уточнять до тех пор, пока ответы не перестают быть слишком общими, двусмысленными или выходящими за границы возможностей одной сессии*. Случается, что действие заставляет

* Необходимость контракта на каждую сессию — вопрос дискуссионный. Обсуждая его с Дэвидом Киппером, не практикующим в своих группах столь частные договоренности о возможном результате, я исходила из культуральной специфики российских групп, с трудом придерживающихся всякого рода рамок и потому нуждающихся в более отчетливом проговаривании этих аспектов работы. Припомнив свой огромный опыт психодрамы в самых разных странах и с различными контингентами, Дэвид в результате согласился с тем, что в культурах, где систематически нарушаются границы, рамки и правила, лучше лишний раз проговорить контракт: так безопаснее и легче для обоих.

106

протагониста и директора перезаключить контракт. В сессии, фрагмент которой следует ниже, так и произошло.

Темой протагониста была его профессиональная жизнь, выбор конкретных шагов к успеху, самореализация. Первая сцена воплощала — то есть буквальным образом представляла “во плоти”, расстановкой и репликами исполнителей — значимые области, дела и людей из окружения: “Мои больные”, “Мои коллеги”, “Книги, которые мне еще предстоит прочесть” и т.д. Протагонист — назовем его Андреем — врач-психиатр 28 лет; он двигается и говорит медленно и взвешенно, мизансцена остается статичной, действие как бы увязает в рациональных, “взрослых” репликах всех вспомогательных лиц. Лишь одно из них остается неясным: “Барьер, не пускающий меня дальше”.

Директор: Поменяйся ролями с Барьером.

Андрей в роли Барьера: Я стою здесь давно, ты привык меня избегать.

(Обмен ролями, реплика повторяется вспомогательным лицом.) “Андрей” (директору): ×òî-òî мне здесь находиться дискомфорт-

íî, ÿ íå çíàþ, ÷òî ýòî...

Директор: Ты можешь у него это узнать, если захочешь.

“Андрей” (после паузы, медленно опускаясь на корточки, очень тихо): Íåò, çíàþ... çíàþ... (Снимает очки, трет лицо, на глазах слезы).

Директор (также опускаясь на корточки): Ты будешь работать с этим?

“Андрей”: Äà. Áóäó. (Директор и протагонист встают (“вырастают”) и делают пару шагов в сторону, за границы игрового пространства.) Я хочу сделать страшную ситуацию и избавиться от нее, если получится... понять, что она значит в моей жизни. Это не то, что я собирался, но êàê-òî связано... барьер... выбор...

Директор (мягко): Пошли работать? (Возвращаются на прежнее место, снова опускаются на корточки, протагонист снимает очки и около минуты восстанавливает утраченное состояние.)

Директор: Ãäå ìû?

Андрей: В детском саду Директор: Сколько тебе? Андрей: Четыре с половиной.

Директор: Ты в очках?

107

Андрей: Íåò. (Отдает очки директору, та передает их на хранение члену группы и жестом отпускает персонажей, занятых в первой сцене.)

Директор: Как ты себя чувствуешь сейчас?

Андрей: Ужасно. Мне страшно, я чувствую бессилие и ужас. Директор: Кто или что здесь есть еще, кроме тебя?

Андрей: Здесь... столик маленький с хохломской росписью, два маленьких стульчика... (Êòî-òî из группы приносит стеклянный журнальный столик, на что протагонист реагирует совершенно другим голосом, как бы в сторону.) Не то, я его ногой буду бить. (Столик мгновенно заменяется — теперь это четыре стула, протагонист их поправляет, продолжая строить сцену.) Еще здесь есть девочка. (Сглатывает комок в горле, на грани слез.)

Директор: Кто из группы будет этой девочкой?

(“Андрей” выбирает вспомогательное лицо, усаживает за столик.) “Андрей”: Она не доела манную кашу, как и я. Нас теперь посадили, держат и ей уже запихивают эту кашу насильно, она вся

перемазанная, давится, а мне еще нет. Я на очереди. Директор: Кто это делает?

“Андрей”: Воспитательница, кто... (Сам оглядывается на группу, выбирает крупного, рослого Бориса на роль Воспитательницы, директор жестом предлагает поменяться ролями.)

“Андрей” в роли Воспитательницы — Девочке: Ах ты дрянь, ты у меня будешь жрать! Нечего тут! Не дома! А ну разожми зубы! (Хватает девочку одной рукой за волосы, другой за лицо.)

Директор (громко и четко): Поменяйтесь ролями.

(Борис воспроизводит сцену еще резче, сильнее, “максимизируя” действия Воспитательницы; “Андрей”, рыдая, вскакивает со своего места, ногой расшибает “столик” и убегает — как это было и в действительности.)

Директор: Ãäå òû?

Андрей: В туалете, я вцепляюсь в батарею, меня не смогут от нее отодрать. Я не дам это с собой делать! Я ее ненавижу, гадину! Я тебя ненавижу! (Кричит через все пространство, потом снова опускается на пол и, плача, колотит кулаками по полу.)

Директор (переждав пик отреагирования): Кто может тебе помочь?

Андрей: Родители придут нескоро, да и толку от них... Бабушка умерла. Не знаю.

Директор: Ты хотел бы стать взрослым сейчас? Андрей: Да! И я ей покажу!

Директор: Давай вырастем. (Выходят из пространства действия, протагонист вытирает лицо, приводит себя в порядок, получает свои

108

î÷êè.) Кто будет маленьким Андрюшей? (Протагонист выбирает вспомогательное лицо, чтобы “оставить за себя” в детской сцене.)

Андрей, ты сейчас сможешь защитить этого мальчика, сможешь вмешаться — когда и как сочтешь нужным. (Знак вспомогательным лицам — Девочка, Воспитательница и Андрюша-маленький быстро и очень жестко начинают проигрывать сцену насилия, которая сразу же прерывается появлением разгневанного Андрея-большого. Впереди еще три сцены: “укрощение” Воспитательницы из роли взрослого че- ловека, способного решительно вмешаться и защитить детей; утешение Андрюши-маленького и Девочки — из роли сопереживающего, заботливого взрослого, способного понять переживания детей, а не только наказывать агрессора; наконец — буквально несколько фраз — возвращение “к Барьеру”, этому символическому персонажу, с новыми данными о приоткрывшихся значениях и связях.)

Все три сцены строятся через обмен ролями, действие заканчи- вается из роли реального, сегодняшнего и целостного “Андрея”. В конце фазы действия энергия протагониста обычно несколько иссякает, “говорить больше не о чем”. Типичный директорский вопрос: “Можем ли мы на этом закончить?” — вызывает чаще всего усталый кивок.

Начинается шеринг. Если можно себе представить психодраму с очень коротким разогревом и даже вовсе без него, то без шеринга не обойтись никак. Продолжается личная работа протагониста — он получает и поддержку, и обратную связь, и нежесткие ассоциативные интерпретации.

Напрямую в шеринге интерпретировать запрещено, но само содержание и последовательность высказываний все равно выполняют интерпретативную функцию — хотя бы потому, что участников группы спрашивают о чувствах, “которые вы испытали во время работы такого-то” и о том, “как это связано с вашим личным опытом”. Говоря о чувствах как таковых, участники их не анализируют, а просто делятся ими.

И все же большинство протагонистов, чувствуя себя эмоционально опустошенными, усталыми и как бы даже не все понимающими в шеринге, впоследствии восстанавливают не только теплый и заинтересованный эмоциональный фон, но и сложную ассоциативную связь высказываний разных участников и стоящие за ней дополнительные смыслы, позволяющие шире или по-иному посмотреть и на собственный опыт. Во время шеринга протагонист постепенно возвращается в группу, как бы “сходит со сцены”, группа же проживает и высказывает те чувства, которые актуализиро-

109

вались во время драмы. Кроме того, в шеринге приобретается важнейший опыт переживания своей истории, своих чувств именно как своих, возникших в связи с содержанием драмы, но не “сделанных” ею, а лишь разбуженных. Работа директора здесь состоит в том, чтобы поддерживать соблюдение правил: нельзя интерпретировать и давать советы, к протагонисту обращаются прямо, лично от себя; стимулируется осознавание связи возникшего по ходу драмы чувства с личным опытом говорящего.

Та драма, фрагмент которой описан выше, позволила группе актуализировать множество сильных, порой крайне тяжелых чувств, связанных с ситуациями насилия, принуждения, беззащитности не только в раннем (детском), но и в родительском опыте. Более рациональное и тем более концептуальное понимание всех “измерений” психодраматической сессии — предмет отдельной, отставленной по времени (обычно на сутки) работы, а именно процесс-анализа.

Говоря о факторе времени в психодраме, следует отметить, что уже на первой полной сессии вводится еще одно правило, имеющее отношение к безопасности и эффективности проделанной протагонистом работы: по окончании сессии (но до процесс-анализа) обычно предлагается воздержаться от принятия серьезных решений и прямой коммуникации на тему драмы с теми людьми из своей реальной жизни, реального окружения, которые имеют прямое отношение к содержанию работы. Рекомендуя это, мы имеем в виду измененное состояние сознания протагониста во время сессии и необходимость доделать какую-то внутреннюю работу, постепенно перейти из мира обнаженных чувств и обостренных работой воспоминаний в мир реалистических решений и значимых человеческих отношений. Преждевременное “наведение порядка” в реальном мире может оказаться травматичным и для самого протагониста, и для других людей. В группах, состоящих из лиц с отчетливым неблагополучием в житейских или иных обстоятельствах, стоит даже усилить это правило, “отпустив” на обдумывание и завершение внутреннего процесса не сутки, как обычно, а больше. В учебных группах функцию “расстановки точек над «i»” выполняет как раз процесс-анализ, обращенный не к клиентской, а к профессиональной роли участников.

Процесс-анализ

Процесс-анализ (процессинг) — это своеобразный “разбор полетов”, учебная конференция, в ходе которой анализируется работа директора и весь ход терапевтического или тренингового процесса.

110