§ 13. Урок истории (учебное занятие)

Учебные занятия рассматриваются в русском языке как «учебные упражнения, уроки, лекции и т. д.» (Словарь русского языка. — Т. 1. — С. 551). Они представляют основную органи­зационную форму изучения истории в составе класса (группы) в системе общеобразовательных учреждений и высших учебных заведений, проводятся с постоянным составом учащихся (сту­дентов) по определенной программе под руководством учителя (преподавателя).

Цель учебных занятий — обеспечить освоение учащимися исторических знаний, помочь им овладеть эффективными мето­дами учебы, способствовать развитию морально-нравственных качеств, выработать навыки анализа исторического опыта при­менительно к современности.

Учебные занятия (уроки) имеют классификацию, дифферен­цируются по типам, формам и видам. Все они имеют опреде­ленное назначение, играют конкретную роль, выраженную в функциях — образовательной, воспитательной, методической и практической. Основная черта занятий — обеспечение единства реализации названных функций в достижении намеченных целей.

Сущность урока. На основе реформы 1786 г. и в соответ­ствии с уставом народных училищ в российских школах была введена классно-урочная система преподавания учебных дисци­плин.

В каждом классе сидело по сто учеников. Только на первых скамь­ях что-то слушали и записывали, над всем же остальным простран­ством обширной классной комнаты стоял во время урока густой гул голосов: гимназисты списывали друг у друга, спорили между собой, менялись, сквернословили; в дальнем углу с печкой, где прижились «камчаточники», играли в карты. Учителя построже перекрикивали этот шум, пускали в ход линейку... Любимой гимназической шуткой было: опоздать всем разом на урок и потом, на глазах разгневанного и изумленного учителя, входить по одному, гусем, после звонка в класс (Лакшин В.Я. А.Н. Островский. — М., 1976. — С. 24).

За более чем двухсотлетнюю практику использования клас- сно-урочной системы в России, разработанной Я.А. Коменским в XVII в. и распространившейся по всему миру, она претерпе­вала и взлеты, и невзгоды. Русский педагог П.Ф. Каптерев, например, предлагал заменить ее предметными классами и раз­делить школы на отделения по возрастам детей и их способ­ностям. После Октябрьской революции вместо уроков проводи­лись лабораторные «студийные» занятия. Тем не менее урок благополучно дожил до XXI в.

Словари и энциклопедии содержат различные определения термина «урок». Только в современном Словаре русского язы­ка встречается пять трактовок. Это:

• «работа, заданная на определенный срок»;

• «учебная работа, задание, которые даются ученику для при­готовления к следующему занятию»;

• «учебное занятие по какому-либо предмету, а также отве­денное для него время»;

• «то, из чего можно сделать выводы, извлечь что-либо поучительное на будущее; вывод, знания, полезные на будущее»;

• «поучение, наставление» (Словарь русского языка. — Т. 4. — С. 513).

Советский энциклопедический словарь трактует термин «урок» так: «Основная форма организации учебных занятий при клас- сно-урочной системе обучения в общеобразовательных школах, профтехучилищах и средних специальных учебных заведениях. Характеризуется строго установленным объемом учебной работы и порядком ее выполнения в рамках определенного времени (обычно 45 минут)» (Советский энциклопедический словарь. — С. 1391).

Определяется урок и как «динамичная и вариативная ос­новная форма организации учебного процесса, при которой в рамках точно установленного времени учитель занимается с определенным составом учащихся — с классом — по твердо­му расписанию, используя разнообразные методы и средства обучения для решения поставленных задач образования, разви­тия и воспитания. В зависимости от доминирования тех или иных методов и средств один и тот же тип урока может иметь несколько разновидностей. Например: тип урока — объяснение нового материала; виды: урок-конференция, урок-лекция и т. д.» (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — С. 154).

Таким образом, «урок», о котором идет речь, это «учебное занятие», «основная форма организации при классно-урочной системе обучения».

Однако термин «урок» не менее прочно вошел в лингвисти­ческий обиход в совершенно несовместимых или видоизменен­ных смыслах:

учить уроки; готовить уроки; Таня давно не сидела за уро­ками; урок истории (как классное занятие); урок истории (как необходимость извлечь пользу из имевшего место со­бытия); уроки музыки; жизненный урок; это послужило ему хорошим уроком; «Урочные лета»; уроки прошедшего полез­ны для настоящего и будущего; «Онегин, помните ль тот час, когда в саду, в аллее нас судьба свела, и так смиренно урок ваш выслушала я?»; брать уроки; давать уроки и т. д. и т. п. Возможно, пришло время применительно к школе термин «урок» заменить на однозначное и полное название — «учебное занятие». Тогда лиц, изучающих историю, не будут смущать та­кие смысловые противоречия как:

• «звонок на урок» и «уроки Великой Отечественной войны 1941—1945 гг.»;

А.И. Корзухин. Отправление в школу. XIX в.

• «урочное время» («время, установленное администрацией предприятия по согласованию с профсоюзной организацией для выполнения определенной работы (задания)...» (Советский

Первая Колпинская школа (Ленинград). Заслуженный учитель РСФСР Добронравов. Весна 1940 г.

Урок истории в московской средней школе № 98. Весна 2000 г.

энциклопедический словарь. — С. 1391) и «Урочные лета» («5—15-летние и др. сроки, в течение которых феодалы могли возбудить иск о возвращении им беглых крепостных крестьян. Введены в 90-х гг. XVI в.» (Там же) и т. д.

Замена «уроков» «учебными занятиями» сняло бы многие из перечисленных выше вопросов.

Структура урока. Она представляет собой совокупность элементов, обеспечивающих целостность урока при любом ва­рианте его структурирования. К ним в классическом варианте относятся:

• организационное начало урока;

• определение целей и задач урока;

• закрепление материала домашнего задания;

• объяснение нового материала;

• закрепление нового материала (фрагментарно);

• послеурочное задание (задание на дом);

• подведение итогов занятия.

Классификация уроков. Изучение определения «класси­фикация уроков» сопряжено с не меньшими трудностями, чем определения «урок». Недоразумения проявляются уже при озна­комлении с терминологическим аппаратом вопроса: классифика­ция; тип; форма; вид.

Суворовцы-девятиклассники

Классификация:

• «система распределения каких-либо однородных предметов или понятий по классам, отделам и т. п. по определенным об­щим признакам» (Словарь русского языка. — Т. 2. — С. 54);

• «распределение предметов какого-либо рода на взаимосвязан­ные классы согласно наиболее существенным признакам, прису­щим предметам данного рода и отличающим их от предметов других родов...» (Кондаков Н.И. Логический словарь-справоч­ник. — С. 247).

Термин «классификация» не вызывает особо различающихся толкований.

Тип:

• «образец, модель или разновидность, форма, которым соот­ветствует известная группа предметов, явлений» (Словарь рус­ского языка. — Т. 4 — С. 365);

• «образец, который выражает общие, существенные черты определенной группы предметов, явлений; форма, вид, модель, которой соответствует определенный класс объектов...» (Конда­ков Н.И. Логический словарь-справочник. — С. 595).

Форма. Из 11 определений термина наиболее близкими к ис­комому являются «способ осуществления, проявления какого- либо действия» и «тип, устройство, способ организации чего-ли- бо» (Словарь русского языка. — Т. 4. — С. 575.

Вид. Из 9 определений термина наиболее близким к иско­мому являются «разновидность, тип» (Словарь русского язы­ка. — Т. 1. — С. 172).

Исходя из приведенных определений терминов «тип», «фор­ма» и «вид» выходит, что:

• «тип» — это «форма, вид»;

• «форма» — это «тип»;

• «вид» — это тоже «тип»!

Надо полагать, что именно это обстоятельство явилось причиной многолетней дискуссии о классификации уроков как учебных занятий, что породило массу спорной терминологии для обозначения самих уроков. К примеру, кто возьмет на себя смелость «разложить» по трем полочкам — «тип», «форма», «вид» — названия занятий, встречающихся в учебной и учеб- но-методической литературе и на практике:

урок—лекция, урок—диспут, семинар, тематический семи­нар, конференция, консультация, учебная экскурсия, урок-

129

5 1605

презентация, киноурок, урок—беседа, лабораторное занятие,

практическое занятие, урок обобщения, проблемный урок, урок простого воспроизведения, урок изучения фактов, урок формирования умений и навыков, урок вводный, урок изучения нового, комбинированный урок, контрольный урок, урок проверки и учета знаний, повторительно-обоб- щающий урок, урок с сообщениями и докладами учащихся, урок итогового повторения, урок—пресс-конференция, урок- брифинг, урок—интервью, урок—телемост, урок—съезд, урок—симпозиум, урок—суд, урок—спектакль, модульный урок, урок—литературный салон, урок—вернисаж, урок—кон­церт, урок-путешествие, урок-базар, урок—турнир, урок са­моопределения, урок самореализации, урок-знакомство, урок проблемных поисков, урок интеллектуальных разду­мий, урок преобразующей деятельности, урок счета лет в истории, урок изучения фактического материала и т. д.? В условиях перехода на двенадцатилетнее школьное образо­вание и грядущими в этой связи изменениями неизбежна но­вая вспышка споров о типизации, формах, видах школьных за­нятий. Но учитель уже работает, а студенту надо готовиться к практической работе. Исходя из этого на основе наработок предлагается следующая, не претендующая на завершенность классификация школьных уроков. В ее основу заложены такие исходные установки:

• тип урока определяется его основной дидактической целью;

• форма урока определяется способами его организации;

• вид урока определяется методом проведения занятия. Типы уроков. К основным типам уроков относятся:

• уроки новых знаний;

• уроки анализа и синтеза знаний;

• уроки формирования навыков и умений;

• уроки диагностики знаний, навыков и умений. Рассмотрим каждый из типов занятий и входящие в них фор­мы и виды уроков.

Уроки новых знаний. Как правило, такие уроки имеют фор­му лекций:

• повествовательного характера (рассказ в младших классах);

• диалогического характера:

• информативно-диалогического характера (беседа в млад­ших и средних классах);

• проблемного характера (в средних, но в основном в стар­ших классах). (См. об этом § 25 и 26.)

Новые знания привносятся учителем и приобретаются уча­щимися на всех других типах уроков, но в меньшем объеме и с меньшим коэффициентом тематической новизны (на экскур­сиях, в ходе лабораторных занятий, при отработке хрестоматий­ной и другой исторической литературы и т. д.).

Уроки анализа и синтеза. (Анализ — «метод научного ис­следования, состоящий в расчленении целого на составные эле­менты; противоп. синтез» (Словарь русского языка. — Т. 1. — С. 36). Синтез — «метод научного исследования, состоящий в изучении предмета, явления в его целостности, в единстве и взаимной связи его частей; противоп. анализ» (Там же. — Т. 4. — С. 96).

На уроках анализа и синтеза осуществляется рассмотрение и обобщение исторических знаний, полученных на лекциях и в часы самостоятельной работы учащихся. (См. об этом § 19, 27, 28, 29, 30, 31.)

Отдельные уроки данного типа посвящены закреплению знаний. Такие уроки обязательны во всех классах. Но особенно актуальны они в 5—7 классах, когда у подростков еще недоста­точно устойчивая память. На уроках закрепления знаний не только повторяются изученные темы, но и систематизируются, обобщаются, расширяются и детализируются знания.

Первая часть такого занятия может проводиться в компью­терном классе. Выявив через отработку контролирующей про­граммы объем и глубину сохранившихся у учащихся знаний, учитель организует процесс их наращивания, устного или пись­менного повторения и закрепления. Задача выявления уровня знаний учащихся при отсутствии компьютерной техники решает­ся с помощью тестирования или короткой письменной летучки.

Одним из видов уроков анализа и синтеза являются уроки межпредметных связей. В принципе межпред­метные связи осуществляются практически на всех занятиях. Обществознание, география, астрономия, химия, математика и т. д. — все они связаны с историей, в первую очередь уже потому, что вошедшие в нее личности были не только полити­ками и полководцами, они представляли все сферы жизнедея­тельности государства и человека. Кроме того, многим ученым естественных и точных наук не были чужды история, внутрен­няя и внешняя политика, экономика и т. д. У них имелись труды, непосредственно и прямо относящиеся к истории и по­литике. Достаточно вспомнить письмо Л.Н. Толстого Николаю II «Мерами насилия можно угнетать народ, но нельзя управлять им», «Заветные мысли» химика Д.И. Менделеева об устройст­ве России, письмо физиолога И.П. Павлова председателю Сове­та народных комиссаров В.М. Молотову о демократии в СССР и т. д.

Предельно близка к истории география. Однако использовать географические знания в преподавании истории надо творчески. К примеру, учащиеся приступили к изучению темы о складыва­нии Древнерусского государства. Учитель предлагает показать на карте путь «из варяг в греки» или переход князя Олега из Новгорода в Киев. Учащийся, вышедший к карте, непременно столкнется с «географической» проблемой: между Новгородом и Киевом не было единой водной артерии, а в Киев все приплы­вали на ладьях. Как же так? Разбор этого вопроса приводит учащихся и к лучшему знанию географии, и к выявлению пока неизвестного им способа передвижения целого войска (купече­ской экспедиции) «от одной воды до другой воды» посредством волока (волок — «место наибольшего сближения двух судоход­ных рек, по которому в старину перетаскивали (волочили) суда и грузы из одной речной системы в другую» (Словарь русского языка. — Т. 1. — С. 205).

«Литература и история — близнецы-братья», — так можно перефразировать стихи В.В. Маяковского. К примеру, «Слово о полку Игореве», «Бородино» М.Ю. Лермонтова, «Полтава» А.С. Пушкина, «Война и мир» Л.Н. Толстого, десятки и сотни других литературных произведений являются близкими для ис­торических дисциплин.

Прекрасно вливаются в лекцию учителя истории стихи. К примеру, можно долго объяснять, как красив храм Василия Блаженного на Красной площади в Москве, воздвигнутый в честь взятия Казани по приказу Ивана IV Грозного, как жес­ток и непредсказуем был сам царь и т. д. и не вызвать особых эмоций у учащихся. Заметно интереснее воспринимаются и ис­тория создания храма, и царский нрав, если с чувством прочесть (лучше по памяти) стихотворение Д. Кедрина «Зодчие» (Кедрин Д.Б. Стихотворения. Поэмы. — М., 1982. — С. 160, 162—163).

Как побил государь Золотую Орду под Казанью, Указал на подворье свое Приходить мастерам.

И велел благодетель, Гласит летописца сказанье, В память оной победы Да выстроят каменный храм...

А как храм освятили, То с посохом, В шапке монашьей, Обошел его царь — От подвалов и служб До креста. И, окинувши взором Его узорчатые башни, «Лепота!» — молвил царь. И ответили все: «Лепота!»

И спросил благодетель: «А можете ль сделать пригожей, Благолепнее этого храма Другой, говорю?»

И, тряхнув волосами, Ответили зодчие: «Можем,

Прикажи государь!» И ударились в ноги к царю.

И тогда государь

Повелел ослепить этих зодчих,

Чтоб в земле его

Церковь

Стояла одна такова, Чтобы в Суздальских землях И в землях Рязанских И прочих

Не поставили лучшего храма, Чем храм Покрова!..

Близка к истории астрономия. Хорошо известно, как еще в древности люди ориентировались по звездам, как относились к солнечным затмениям и «падению звезд» и т. д. Невозможно обойти астрономию, например, рассказывая о путешествии Афанасия Никитина в Индию и т. д.

В современных условиях связь истории с астрономией актуа­лизировалась еще больше. Причиной тому стала попытка ряда математиков создать «новую хронологию» мировой и отечествен­ной истории, в том числе на основе пересмотра астрономиче­ских данных о солнечных затмениях, приливах и отливах и т. д.

Перечисление и частичное раскрытие сущности уроков ана­лиза и синтеза не ограничивает творчество учителя. Современ­ная методическая палитра позволяет созидательно работающей личности осуществить десятки комбинаций и выработать наибо­лее оптимальные с точки зрения пользы и интереса виды учеб­ных занятий на уроках данного типа.

Уроки формирования навыков и умений. Учащиеся, усво­ившие определенный, даже полный объем исторических знаний в соответствии с программой, чаще всего не знают, куда и как их применить в дальнейшей учебе, к жизни и в жизни. Посколь­ку проблема формирования навыков и умений очевидна, целе­сообразно разобраться с их определениями и попытаться выяс­нить, что первично, а что вторично.

Чаще всего авторы учебных пособий по методике, не давая своего видения проблемы, предлагают альтернативу: с одной стороны, точка зрения С.Л. Рубинштейна, Е.Н. Кабановой-Мел- лер, З.А. Решетовой, В.П. Беспалько и других, которые считают,

что умение предшествует навыку, согласно другой точке зре­ния (Н.Ф. Ломов, К.К. Платонов, Л.Б. Ительсон, А.В. Барабан­щиков и др.) умениям, особенно умениям широкого характе­ра, всегда предшествует накопление знаний, поэтому они включают в себя в качестве звеньев специальные навыки.

Имеется и «золотая середина», предложенная В.И. Андрее­вым. «Сама постановка вопроса, что первично — умение или навык, — отмечал он, — не совсем корректна, так как в подоб­ном случае нельзя дать однозначный ответ без предварительного анализа того, к простой или сложной структуре действий это относится. Так, если речь идет о сравнительно простых, испол­нительских действиях, то умение может переходить и зачастую переходит в навык. Если же рассматриваем сложную систему действий (например, планирование эксперимента), то это уме­ние базируется на совокупности относительно простых умений и даже навыков. При этом сложное обобщенное умение, как правило, не автоматизируется и не переходит в навык (напри­мер, умение выдвигать гипотезу)» (В.И. Андреев. Эвристи­ческое программирование учебно-исследовательской деятельно­сти. — М„ 1981. — С. 106).

Для прояснения вопроса обратимся к словарям и энциклопе­диям.

Навык — это «умение, приобретенное упражнениями, создан­ное привычкой» (Словарь русского языка. — Т. 2. — С. 335); «возникшая и закрепившаяся в результате многократного повто­рения реакция на какие-либо раздражения и проявляющиеся автоматизированно» (Кондаков Н.И. Логический словарь-спра- вочник. — С. 372).

«Навыкать (синоним: привыкать. — АС.); навыкнуть (си­нонимы: научиться, привыкнуть. — А.С.) — «приобрести на­выки в чем-либо, научиться чему-либо» (Словарь русского язы­ка. — Т. 2. — С. 335).

Пример выработки навыков учебы приводит С.М. Соловьев. Прибыв во время каникул в подмосковную деревню к князю М.Н. Голицыну учить детей, он услышал от хозяина семейства такую самооценку: «Меня решительно ничему не учили; если я говорю свободно по-французски, то этот навык я приобрел сам после, в детстве меня не учили даже и по-французски» (Соловь­ев С.М. Соч. — Кн. 18. — С. 554—555).

А.С. Пушкин отмечал, что к стихам приобрел он некоторый на­вык, переписывая тетрадки, ходившие по рукам между офицерами.

Актер Н.К. Черкасов вспоминал, что хотя он, будучи моло­дым, и обладал некоторыми сценическими навыками, но настоя­щей профессиональной техники у него еще не могло быть.

Умение — это «способность делать что-либо, приобретенная обучением, опытом» (Словарь русского языка. — Т. 4. — С. 490); «способность к практическим действиям на основе усвоенных знаний и жизненного опыта» (Базанов А.Г. Педаго­гика. — М„ 1964. — С. 21).

Умелый — «обладающий умением, нужными навыками; ис­кусный» (Словарь русского языка. — Т. 4. — С. 490).

Умелец — «умелый и искусный мастер» (Там же).

Интересна точка зрения Ф.В. Костылева. «Способность при­менять знания на практике, — отмечает он, — психологи назы­вают умениями. Их делят на элементарные и творческие. Пер­вые представляют собой незавершенный навык и используются для выполнения простых заданий, предусматривающих непосред­ственное применение знаний на практике. По мере усложнения характера познавательных задач все большее значение приобре­тают творческие умения, предусматривающие перенос знаний, способность решать познавательные проблемы, находить не­стандартные решения и др.» (Костылев Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы. — М., 2000. — С. 79).

Исходя из терминологии навыки являются первичными эле­ментами обретения опыта и его реализации, умения —- вторич­ными, как более высокий уровень деятельности. «Постоянным элементом умения, его составной частью, — отмечал А.Г. Ба­занов, — являются навыки, то есть действия, выполнение ко­торых многократным повторением доводится до автоматизма» (Базанов А.Г. Педагогика. — С. 22).

Таким образом, навык — это то, что приобретается учащим­ся за счет первичного показа учителем и последующих само­стоятельных тренировок, многократных повторений одного того же упражнения вплоть до автоматизма в выполнении приема, способа. При этом он часто действует неосмысленно, шаблонно. Обладающий навыком человек не в состоянии передать опыт овладения методом, способом, приемом другому человеку. К при­меру, читающий (озвучивающий) текст учащийся, не способный проанализировать, обобщить, дифференцировать и т. д. прочи­танное, владеет лишь навыком чтения, то есть знанием букв, про­изношением слогов, слов и т. д. Умеющий же читать работает по названным параметрам безусловно и в полном объеме.

Применительно к деятельности учителя обладающий умением педагог проводит занятия интересно, с высоким коэффициентом отдачи. Если же занятия проводятся трудно, результаты низкие, в классе постоянно возникают конфликтные ситуации, учитель об­ладает не более чем навыками педагогической работы. И только кропотливый труд сделает учителя умелым специалистом.

Занятия по формированию навыков и умений в приобретении исторических знаний и возможном их применении многообразны.

Лабораторная работа. Это «вид самостоя­тельных практических работ с учащимися в высших и средних учебных заведениях. Проводятся преимущественно в учебных лабораториях, углубляют и закрепляют теоретические знания и развивают навыки экспериментирования» (Советский энцик­лопедический словарь. — С. 680).

Если быть педантичным в определениях, то лабораторная ра­бота по истории в школах неприменима:

• во-первых, школа — не высшее или среднее учебное заве­дение;

• во-вторых, у историков в школах нет учебных лабораторий;

• в-третьих, о навыках экспериментирования в изучении ис­тории в школе можно, если и говорить, то с натяжкой. Види­мо, по этой причине в военно-учебных заведениях, например, данный вид занятий носит название «самостоятельная работа под руководством преподавателя», на которую отводится до 5% учебного времени.

Тем не менее термин «лабораторная работа» употребляется в методической литературе и встречаются в педагогической практике.

Деятельность учащихся на лабораторных занятиях определяет­ся целями. Чаще всего школьники ориентируются на выработку навыков умственного труда с учебником, а в старших классах — и с источниками. Учащиеся последнего класса первого концентра и особенно учащиеся второго концентра учатся на таких занятиях приобретать знания по достаточно сложным, но наиболее эффек­тивным методам самостоятельной работы, а также вырабатывают навыки и умения распоряжаться этими знаниями: анализировать, синтезировать, выполнять практические задания на основе по­лученных знаний (См. об этом § 35, 36, 37.)

Приступая к выполнению лабораторной работы, учащиеся знакомятся с заданием, оценивают и уясняют его. Уточнив с учителем организационные и методические вопросы, вызвавшие затруднения, участники занятия приступают к самостоятельной работе. (О лабораторных занятиях см.: Вяземский Е.Е., Стре- лоеа О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе. — С. 36—38, 96—102).

В целом схема лабораторного занятия по хрестоматийному источнику может выглядеть так:

Уроки формирования навыков и уме н и й слушать лекции, читать истори­ческие источники, вести записи их содержания. Такие уроки организационно и методиче­ски обоснованны:

• в начале изучения исторической дисциплины;

• в начале каждого нового учебного года;

• при переходе от одного концентра обучения к другому;

• исходя из уровня периодически выявляемых навыков и умений учащихся справляться с соответствующими уроку ви­дами работы (См. об этом § 25, 26, 38, 39.)

Уроки применения исторических зна­ний, составляющих прошлое, к совре­менности. Данная проблема заметно актуализировалась в 50-х гг. XX в. Связь истории и современности становилась обязательным условием учебы. Однако реализация замысла час­то носила примитивный характер: боевых слонов в войске кар­фагенского полководца Ганнибала (III в. до н.э.) сравнивали с танками в Великой Отечественной войне 1941 —1945 гг.; аг­рарную реформу братьев Гракхов (Рим, II в. н.э.) — с послево­енными реформами в странах Восточной Европы; использование древними воинами трубочек из камыша для длительного нахож­дения под водой — с аквалангами для выполнения подводных работ; стрельбу из лука по птицам — с уничтожением самоле­тов зенитными установками и т. д.

Медленно решалась эта проблема и в последующем, хотя ее актуальность не снижалась. Видимо, поэтому и по сегодняшний день для учащихся сакраментальным остается вопрос: «Папа, объясни мне, зачем нужна история?» (По М. Блоку).

Главной причиной столь длительной неразрешаемости про­блемы чаще всего является неумение самих учителей выполнять данный вид работы. Особенно затруднителен подбор примеров из истории прошлого и соотнесение их с одноаспектными при­мерами из новейшей истории. Однако такие примеры можно об­наружить на каждом «историческом шагу». К примеру:

• объединение князей русских земель в условиях удельной раздробленности для решения общих задач, в первую очередь для борьбы с набегами врагов и объединение усилий большин­ства стран СНГ в охране государственных границ, воздушного пространства, в борьбе против международного терроризма и ор­ганизованной преступности;

• реформы в 60—70-х гг. XIX в. — земского самоуправления, судебная, военная — и возможности использования историче­ского опыта середины XIX в. при реформировании местного самоуправления, создании судебной системы как независимой ветви власти (в том числе и суда присяжных заседателей), мо­бильной и боеспособной армии в современной России.

Уроки формирования навыков и уме­ний разрабатывать дидактические материалы к изучению истории: опорных конспектов, синхронических и диахронических таблиц, графических средств наглядности. (См. об этом § 18, 20, 23.)

Уроки-экскурсии. Используются в городах и селах, имеющих богатое историческое прошлое (места сраже­ний, дворцы, церкви, усадьбы, места древних поселений и т. д.) и современные объекты жизнеобеспечения населения (предпри­ятия, кооперативы, фирмы, органы власти и т. д.).

Кино-, теле- и видеоуроки. Данный вид уроков в большинстве школ практически не проводится из-за отсутствия соответствующей материальной базы — киноустано­вок, телевизоров, видеомагнитофонов, компьютеров, а также дидактических материалов к ним (кинолент, видеокассет, дискет, исторических программ телевидения). При наличии соответствующей материальной базы данный вид уроков, как правило, состоит из вводного слова учителя, просмотра кино- телевидеофрагмента, его обсуждения.

Уроки диагностики знаний и умений. Этот тип уроков носит (в основном) контрольно-проверочный характер.

Устный опрос. Ему может быть посвящен как весь урок, так и его часть. Главная цель — выявить наличие, пони­мание и устойчивость знаний по текущей изучаемой теме или нескольким темам.

Тестирование. Осуществляется во всех классах. Дифференциация тестов производится в зависимости от целей тестирования, концентра обучения и владения учащимися данным видом учебы. (См. об этом § 21.)

Контрольная работа. Носит письменный ха­рактер. При выделении времени на контрольную работу учиты­ваются объем выносимых на нее вопросов, цели работы и спо­собы ее проведения.

Первый способ. Учитель предлагает изложить пись­менно определенную тему по одному или нескольким вариантам без использования каких бы то ни было источников. Способ обес­печивает выявление закрепившихся в памяти знаний учащихся.

Второй способ. Учитель предлагает изложить письмен­но конкретную тему по одному или нескольким вариантам с исполь­зованием заранее подобранных самими учащимися источников.

Второй способ соответствует подотчетной лабораторной работе. Это значит, что общая тема контрольной работы сооб­щается учащимся за одну-две недели. За это время они анали­зируют список литературы по теме и выбирают соответствую­щие источники. Вопросы же контрольной работы сообщаются учителем только в начале урока.

На основе второго способа проводятся и уроки по решению проблемных задач.

Уроки решения кроссвордов, запол­нения контурных карт. Решение одного крос­сворда может занять весь урок. Отдельные учителя практикуют не только изданные кроссворды, но и составленные ими сами­ми, а также наиболее сильными учащимися.

Заполнение контурных карт, как правило, является частью урока. Если же урок носит характер повторения значительного объема изученного материала и учащимся предстоит заполнить несколько контурных карт, этому виду работы могут быть по­священы все 40—45 минут урока.

Уроки взаимоопроса. При благоприятном на слух звучании такие уроки представляют большую сложность в организации и проведении. Учитель вправе проводить такой вид урока, если:

• четко определена его цель;

• осуществлен верный подбор пар собеседников;

• выработаны эффективные формы контроля за ходом и со­держанием взаимного опроса.

Ряд методистов предлагают такую структуру данного вида за­нятия:

• учитель заранее объявляет темы, выносимые на урок;

• на их основе учащиеся составляют вопросы и задания;

• накануне занятия учитель корректирует формулировки во­просов и заданий;

• на уроке к доске выходит один (или несколько) учащийся;

• учащиеся по выбору учителя задают им вопросы, находя­щиеся у доски отвечают на них и т. д. (См.: Шаталов В.Ф. Учебные задания для учащихся по курсу истории СССР VII класса — М., 1981; Студеникин М.Т. Методика препода­вания истории в школе. — С. 163).

На взгляд многих учителей такое занятие трудно организуе­мое, громоздкое и малоэффективное. Низкая результативность вызывается в первую очередь ментальностью российского школь­ника: заранее заготовленные вопросы и ответы к ним еще до урока при любом контроле учителя становятся достоянием всех заинтересованных лиц.

Викторины. Данный термин означает «игры в отве­ты на вопросы (устные или письменные) из разных областей знания» (Словарь русского языка. — Т. 1. — С. 175).

Для викторин подбираются наиболее интересные, любопыт­ные, неоднозначные, противоречивые вопросы. На таких заня­тиях можно привнести дух состязательности, разбив класс на команды. Продуктивны игры, когда в них участвуют одновремен­но два класса (две команды).

Примеры вопросов для викторин:

1. При изучении истории России: «Среди русского народа, в том числе князей, царей, ученых, героев, спортсменов и т. д., довольно широко распространено имя Иван. Только в царской династии их насчитывается шесть. (Вспомните их). Известен знаменитый борец Иван Поддубный, ученый с мировым именем физиолог Иван Павлов, трижды Герой Советского Союза Иван

Кожедуб, маршал Советского Союза Иван Конев и др. А сказок- то сколько с главным героем по имени Иванушка! И вот при такой известности этого имени в народе по сегодняшний день используется несколько обидное выражение: «Иван, родства не помнящий». Каковы истоки этого выражения?»

2. При изучении всеобщей истории: «В России широко рас­пространено имя Иван — типичное, характерное русское имя, любимое в нашем народе. Но оказывается, «иваны» имеются во многих других странах. Недаром А.С. Пушкин называл Ваню­шей известного французского баснописца Жана Лафонтена:

Ты здесь, лентяй беспечный, Мудрец простосердечный, Ванюша Лафонтен!

Итак, Иван — по-русски, Жан — по-французски. А как имя Иван будет звучать:

• по-греко-византийски —

• по-немецки —

• по-испански —

• по-итальянски —

• по-польски —

• по-грузински —

• по-армянски —

• по-португальски —

Какое отношение к имени Иван имеют Восток (Малая Азия), Греция, Рим?

Зачеты и экзамены. Зачеты практикуются лишь к той части учащихся, которые имеют высокие текущие пока­затели в учебе: они их получают автоматически.

Экзамены могут проходить в различных формах в зависимо­сти от творчества учителя и отношения к предмету учащихся (см. об этом § 21). В связи с предстоящим введением единого школьно-вузовского экзамена, данный вид контроля знаний, на­выков и умений претерпит кардинальные изменения.

Разнообразие типов, форм и видов уроков способствует, во- первых, развитию у учащихся интереса к истории, во-вторых, более эффективному и качественному проведению занятий, что приводит к более глубокому изучению отечественной и зарубеж­ной истории до уровня ее осознанного восприятия.

Несмотря на кажущуюся незыблемость урока и классно- урочной системы в школьном образовании, судя по всему, они не вечны. Все чаще звучат голоса об их замене на такие формы и виды занятий, которые строятся на различных новых техно­логиях, где учащийся более самостоятелен, активен и где, по сути дела, он из чисто школьной позиции переходит в позицию творческую (см. об этом: Розин В.М., Булдаков С. К. Филосо­фия образования. — Кострома, 1999).

Подготовка учителя к уроку. Учитель, независимо от ста­жа практической работы, каждый учебный год, полугодие, четверть и каждое занятие предваряет тщательной подготов­кой, которая носит стратегический, промежуточный и текущий характер. (Стратегический — «содержащий общие, основные

Н. Некрасов. Борис Годунов рассматривает карту, по которой учится его сын. Литография издательства И.Д. Сытина. 1916 г.

установки, важные для подготовки и осуществления чего-либо» (Словарь русского языка. — Т. 4. — С. 283). Промежуточ­ный — «находящийся между двумя или несколькими предмета­ми или явлениями, не начальный и не конечный в ряду чего- либо» (Там же. — Т. 3. — С. 501). Текущий — «совершаемый каждый день, повседневный» (Там же. — Т. 4. — С. 347).

Стратегическая подготовка осуществляется каждым летом и включает:

• изучение (просмотр) государственного образовательного стандарта (федерального), национально-регионального и, при на­личии, школьного;

• изучение (просмотр) учебной программы и тематического плана по курсу истории;

• изучение (просмотр) учебников, рабочих тетрадей, хресто­матийных источников, по которым предстоит работать в течение учебного года;

• выработку целей, задач всего хода изучения курса и т. д.

Промежуточная подготовка осуществляется на осенних,

зимних и весенних, а также летних (после стратегической под­готовки) каникулах и включает:

• корректировку целей, задач, всего хода изучения истории;

• составление очередного перечня терминов для изучения, не­сущих высокую смысловую нагрузку;

• составление очередного перечня наиболее важных событий и фактов, дат, обязательных для изучения;

• выбор учебных дисциплин и форм работы для обеспечения межпредметных связей;

• тематическое планирование и т. д.

Текущая подготовка осуществляется накануне каждого занятия и включает разработку плана его проведения. В плане учитываются:

• тип, вид, форма урока;

• цели урока (образовательные, воспитательные, практичес­кие, методические);

• основной метод проведения занятий;

• запасной метод проведения занятий (на случай неподготов­ленности учащихся работать по основному методу);

• дидактические материалы по содержанию урока (проблем­ные вопросы и задачи для организации дискуссии; варианты схем для заполнения у доски и т. п.);

• конспект (тезисы) материала для изложения лекции;

• контрольные вопросы, тесты для проверки качества усвое­ния нового материала и т. д.

В плане предусматривается место для кратких записей хода урока. Так, после каждого запланированного для обсуждения вопроса оставляется место для пометок о ходе и итогах его отра­ботки. Отмечаются и методические находки, положительно про­явившиеся на уроке, неудавшиеся приемы изучения материала, оп­роса учащихся и т. п. И, конечно же, делаются краткие записи о работе учащихся на уроке. (О подготовке учителя к уроку см. также: Короткова М.В., Студеникин М.Т. Практикум по мето­дике преподавания истории в школе. — М., 2000. — С. 108—112).

Планы уроков, наряду с общими обязательными позициями, отличаются значительным разнообразием. Здесь преследуются две цели:

• во-первых, избежать однообразия уроков;

• во-вторых, однообразить сценарии уроков, иначе у учащихся складывается определенный стереотип действий, что вынуждает их наиболее активную часть усредняться, а нерадивую часть избегать поражений, особо не вникая в сущность происходящего.

Практикум

Задание 1. Разработайте таблицу «Типы, формы, виды уроков (занятий)».

Наш вариант см. на с. 291.

Задание 2. На с. 165—166 параграфа даны два вопроса для викторин, связанные с именем Иван. Отработайте их и обсудите с то­варищами.

Наши варианты ответов см. на с. 291, 293.