Адаптація студентів першого курсу до навчання у внз та проблеми індивідуалізації навчання Завгородня н.М.

У сучасному суспільстві, коли роль освіти змінюється, і все частіше йде мова про необхідність безперервної освіти, освіти протягом всього життя, яка допоможе людині не загубитися в світі, що так швидко змінюється, все актуальнішим стає питання адаптації людини на кожному новому етапі навчання.

У системі безперервної освіти вища освіта для молоді повинна стати тим щаблем професійного становлення, на якому вона одержує потужний імпульс розвитку свого інтелектуального потенціалу, стимулювання процесів саморозвитку й самоосвіти, активного формування пізнавальних і професійних мотивів. Але до такого інноваційного освітнього процесу у вищому навчальному закладі студент повинен бути готовий.

Україна – європейська держава, а як відомо, в останні роки на наших очах кардинально змінюється парадигма європейської вищої освіти. Від навчання у форматі «teaching» ми переходимо до формату «learning». Тепер уже не людину вчать, а людина вчиться. У рамках цієї парадигми людина вчиться все життя, а ми (викладачі) їй допомагаємо, але лише частково, у межах доцільності і її особистої зацікавленості [1].

Аналіз літератури й практики вищої школи свідчить про те, що організація адаптації першокурсників на рівні вузу ще не носить системного характеру, часто зводиться до «точкових» «заходів» впливу на складні процеси особистісного розвитку, при цьому пріоритетними залишаються питання соціальної адаптації. Що стосується адаптації дидактичної, то вона здійснюється в основному на ентузіазмі викладачів. Виявляючи неготовність студентів до освоєння навчальних курсів, викладачі узагальнюють і систематизують відповідні шкільні знання, доводять до необхідного рівня вміння й навички навчальної діяльності.

Навчальна діяльність студентів-першокурсників істотно відрізняється за своїм характером і змістом від навчальної діяльності в школі: значно збільшується обсяг знань їхньої презентації, розширюється спектр досліджуваних дисциплін, що вимагають для їх успішного засвоєння поширення кругозору в профільній сфері. Психологічна атмосфера у вузі також значно відрізняється від шкільної за рахунок високої мотивації студентів на навчання за обраною спеціальністю і порівняно високого рівня самостійності студентів у навчальному процесі. При цьому такі особистісні якості студента як низька самооцінка, відсутність комунікативних навичок, невміння будувати відносини в колективі, брати на себе відповідальність можуть заважати його успішній реалізації у вузівському освітньому просторі.

У цьому зв'язку школярів у старших профільних класах необхідно цілеспрямовано готувати до вузівського середовища, використовуючи при цьому дидактичні можливості профільного навчання.

Перехід у нашій державі до профільної освіти у школі ІІІ ступеня, надає можливість отримати старшокласникам практичних навичок в обраній професії, найбільш повно зрозуміти її сутність, особливості. Структура навчального процесу в таких закладах (особливо кращих їх представниках) дозволяє учням вже в школі познайомитися зі специфічними організаційними формами навчання у вищих навчальних закладах, такими як лекції, семінарські заняття, написання та захист курсових та дипломних робіт тощо. Є загальноосвітні навчальні заклади, в яких передбачено навчальним планом зимові та літні сесії. Зрозуміло, що всі ці заходи готують учнів до майбутнього навчання в ВНЗ. Однак, це тільки підтверджує необхідність звернути особливу увагу на дидактичну адаптацію першокурсників, яка є найбільш проблемною, саме вона повинна стати необхідною умовою, що дозволить першокурсникові найбільш успішно включитися в якісно новий освітній процес у вузі. Дидактичну адаптацію ми розглядаємо як спеціальну форму організації освітнього процесу на першому курсі, що забезпечує студентові педагогічну допомогу в підвищенні його рівня готовності до навчання у вузі засобами u1079 занурення в спеціально організоване педагогічне середовище для розвитку інтелектуальних можливостей кожного [2].

Відомо, що навчальний процес у загальноосвітніх школах регламентується багатьма нормативними актами, зокрема державними стандартами загальної середньої освіти, державними програмами з предметів інваріантної частини навчального плану та з багатьох предметів, вивчання яких передбачається варіантними складовими навчальних планів профільних закладів, переліком підручників, який затверджується Міністерством освіти і науки, єдиними критеріями оцінювання знань учнів. Однак, всі вчителі в школі, всі викладачі вузів знають, що незважаючи на існування означених вище документів, фактичний рівень знань випускників шкіл при однакових балах навчальних досягнень учнів дуже різний.

Це обумовлено багатьма факторами:

• місцевістю, в якій навчається учень;

• якістю професійної підготовки вчителів, які їх навчають;

• особистісними якостями вчителів та учнів;

• соціальним середовищем, в якому розташований навчальний заклад;

• стосунками між дітьми та батьками;

• матеріальним станом закладу освіти;

• історією та традиціями навчального закладу тощо.

Суттєво якість навчання залежить від соціального середовища, в якому зростає дитина, від стосунків батьків з дитиною. Є ще багато факторів, які також впливають на фактичний рівень підготовки студентів-першокурсників до подальшого навчання у ВНЗ.

Під час роботи зі студентами першого курсу, можна спостерігати як по-різному «входять» колишні учні в студентське життя. І саме тому перед кожним викладачем виникають питання:

• чи завжди ми, викладачі, розуміємо, що студенти, які слухають нас в аудиторії, дуже різні, що рівень їх підготовки до навчання також різний?

• чи завжди ми враховуємо ці фактори в організації навчального процесу?

• чи завжди ми розуміємо, що недостатній рівень підготовки студентів-першокурсників це частіше не їх вина, а їх біда?

Студенти, які починають навчання в ВНЗ, розраховують на допомогу й розуміння викладачів, на їх підтримку, бажання дійсно навчити їх та підготувати до майбутньої професійної діяльності.

Відомо та підтверджено даними емпіричних досліджень Д. Райнса, що в будь-якій вибірці викладачів завжди існують викладачі двох крайніх типів: один орієнтований на «розвиток», другий – на «результативність». Вони були відповідно позначені як тип X і тип Y. Тип X прагне, насамперед, розвивати особистість учня, спираючись на емоційні й соціальні фактори. Дотримується гнучкої програми, не замикається на змісті навчального предмета. Йому притаманні невимушена манера викладання, індивідуальний підхід, щирий, дружній тон спілкування. Тип Y зацікавлений тільки в розумовому розвитку учнів, суворо дотримується змісту навчальної програми, працює по детально розробленому плану, висуває високі вимоги до учнів, суворо перевіряє засвоєний матеріал. Цей тип тримається відсторонено, його підхід до учнів суто формально-діловий. Стиль й ефективність діяльності викладачів типу X і типу Y істотно відрізняються.

Знайти «золоту середину» у викладанні завжди непросто, але ніхто не буде заперечувати, що сьогодні вже неможливе навчання у вищих навчальних закладах без реалізації принципів особистісно орієнтованого навчання. Це проблема не тільки одного окремого навчального закладу, окремої держави. Головний стратегічний напрямок розвитку систем освіти в різних країнах світу лежить на шляху вирішення проблеми особистісно орієнтованого навчання, при якому пізнавальна діяльність учнів, а не викладання, є провідною в тандемі вчитель-учень, а традиційна парадигма вчитель-підручник-учень змінюється на нову: учень-підручник-вчитель [3]. В умовах особистісно орієнтованого навчання педагог отримує іншу роль і функцію в навчальному процесі: з одного із джерел знань і контролюючого суб'єкта пізнання він перетворюється в організатора самостійної активної пізнавальної діяльності учнів, компетентного консультанта й помічника.

Ще сто років тому німецький педагог А. Дистервег закликав учителів «сообразоваться с индивидуальностью своих учеников». «Равенство перед законом, – відзначав А. Дистервег, – великая мысль. Оно распространяется и на школу, потому что школа должна подготавливать к жизни. Полное равенство существует в применении к ученикам различных методов преподавания. Насколько природа детей одинакова, а метод соответствует закону их развития и предмету, настолько все дети обучаются одинаковым образом. Но уже здесь появляются различия, отклонения, особенности... детей. Один ребенок скорее соображает, другой скорее постигает путем наглядности, третий схватывает истину скорее в картинке или в рассказе. Бывают умы теоретические и практические. В этом отношении следует сообразоваться с различиями детской природы и содействовать ее образному развитию. Не все могут и должны сделаться одним и тем же и дать одно и то же»[4].

На жаль реалізація особистісно орієнтованої парадигми при навчанні у вузі відбувається дуже повільно. Від цього особливо страждають студенти першого курсу. Перший курс це особливо важливий етап у навчанні. У цей час у навчанні студентів існує безліч проблем:

• відсутність наступності між школою й вузом;

• недостатня диференціація й індивідуалізація у вузівському середовищі;

• не завжди адекватний вибір форм навчання;

• недостатнє використання сучасних технологій навчання тощо.

Як викладачу, мені були цікаві деякі формальні показники готовності студентів першого курсу до вивчення «мого» предмета. Я провела невеличке дослідження, яке виявило деякі цікаві факти. Розглянемо частину з них детальніше. Враховуючи те, що я викладаю технічні дисципліни, такі як інформаційні технології, інформатика, програмування, мене цікавило питання оцінки знань студентів першого курсу в атестаті з математики та інформатики, можливість вільного доступу до роботи за комп’ютером, термін вивчення інформатики в школі, а також деякі аспекти навичок самостійної роботи студентів. У дослідженні брали участь 150 студентів-першокурсників Української державної академії залізничного транспорту. Отримані наступні статистичні результати (відповідно 2007, 2008 роки):

1. Оцінка в атестаті з алгебри та початків аналізу :

• 10-12 балів 38% 14%

• 7-9 балів 55% 75%

• < 7 балів 7% 11%

2. Оцінка в атестаті з інформатики

• 10-12 балів 42% 39%

• 7-9 балів 49% 53%

• < 7 балів 9% 8%

3. Термін вивчення інформатики

• 2 години і більше 62% 72%

• 1 година та менше 29% 22%

• зовсім не вивчали 7% 6%

Враховуючи те, що потреба людини в самонавчанні є необхідною особистісною якістю в умовах ринкової економіки, та пам’ятаючи, що до вирішення цієї проблеми нас закликають і нові освітні стандарти, відповідно до яких зростає кількість годин, які відведені на самостійну роботу студентів до 50 %, було проведено опитування студентів, яке стосувалось окремих питань самостійної роботи студентів. Результати опитування наступні: тільки 36 % учнів регулярно готуються до лабораторних робіт; щодня займаються самоосвітою 23 % учнів; 68 % студентів відзначили, що без допомоги викладача, вони не в змозі розібратися в теоретичній проблемі.

Вважаю, що вищезазначені дані неможливо розглядати у відриві від інформації про місце проживання та навчання першокурсників до вступу в вищий навчальний заклад. Статистика дає нам таку картину (таблиця1):

Таблиця 1

Місце навчання, як показують спостереження, має великий вплив на якість отриманих знань. Особливо це стосується інформатики, іноземної мови. Це обумовлено кадровими ускладненнями: вчителяпрофесіонала з відповідного предмета дуже часто в школі немає.

Розглянемо, як приклад, інформатику. Програма вузівського курсу розрахована на якісне знання обов'язкового мінімуму шкільної інформатики. Вузівський курс інформатики націлений на подальше поглиблення знань з основ інформаційних технологій та мови програмування на основі базових знань, які отримані першокурсниками у школі. Насправді ж, всі базові поняття доводиться вивчати із самого початку у зв'язку з тим, що студенти не володіють необхідними знаннями для подальшого вивчення предмета.

Практичні навички роботи з комп'ютером також для більшості студентів залишають бажати кращого. Першокурсники мають слабке уявлення про операційні системи й принципи роботи з ними, а також про організації файлової структури, тоді як ці навички є базовими при роботі з комп'ютером.

Навчання інформатиці буде ефективним тільки в тому випадку, якщо школярі будуть не тільки мати деякі практичні навички роботи на комп’ютері, а й знати теоретичне обґрунтування практичних умінь і навичок.

Засвоєння предметів, мова про які йшла вище, не може бути ефективним і без відповідної математичної підготовки. Для цього в шкільному курсі математики учні повинні міцно опанувати поняттями: рівняння, умови їх розв’язання, функції, методи наближених обчислень, погрішності, числові безлічі, послідовності тощо. Саме тому на першому курсі важливо звертати увагу й на базову підготовку з математики.

Я вважаю, що подібні висновки може зробити відносно «свого» предмета кожен викладач вищої школи.

На жаль, все вищезазначене має місце, незважаючи на досить високі формальні бали, які мають наші першокурсники в атестаті (наприклад, показник якісної успішності з алгебри та початку аналізу більше 90%).

Таким чином, проаналізувавши ці дані, можна стверджувати, що рівень формальної підготовки першокурсників до навчання у вищому навчальному закладі достатньо різний. Зрозуміло, що будувати навчальний процес для такого неоднорідного за підготовленістю до навчання, курсі за єдиною схемою та використовувати однакові методики під час проведення навчальних занять, консультацій неможливо.

Як відомо, індивідуалізація й диференціація навчання у вищому навчальному закладі ставить наступні цілі:

1. Досягнення студентами, що мають різний рівень знань на початку навчання, рівного рівня знань і практичних навичок по закінченні навчання (цього вимагають галузеві стандарти кожної спеціальності).

2. Засвоєння студентами, що мають рівний вхідний рівень підготовки, різних рівнів засвоєння знань протягом навчання (що відповідає розвитку кожної окремої особистості).

3. Досягнення різних рівнів засвоєння знань студентами, що мають різний вхідний рівень підготовки й різні особистісні можливості та здібності (що відповідає розвитку можливостей подальшого розвитку у ВНЗ здібних та талановитих студентів).

Однак, існуючий спосіб управління навчальним процесом застосовується практично без зворотного зв'язку й, отже, без регуляції ходу навчального процесу з боку управлінської системи. У цьому випадку від викладача до кожного студента йде практично однакова інформація, інтуїтивно розрахована на середнього студента, якого навчають, і не враховується індивідуальна особливість кожного. Внаслідок цього багато студентів при оптимальному ході навчання не завжди досягають наміченої мети навчання, не кажучи вже про максимально можливий результат.

Таким чином, ми бачимо, що можливо визначити цілі, які повинні бути реалізовані однаковою мірою всіма студентами, і цілі, які реалізуються тільки деякими з них у різному ступені, що залежить від індивідуальних здібностей. Тому, якщо цілі навчання й виховання визначаються для всіх однаково, то обов’язково слід враховувати можливість різного ступеня їхньої реалізації. Все це підтверджує думки про те, що індивідуалізація й диференціація навчання у вузі – дійсно веління часу. Досвід показує, що ефективність й якість процесу вивчення предмета тим вищі, чим краще організована індивідуальна робота зі студентами, їх самостійна пізнавальна діяльність. Виходячи із цього, одним з основних завдань викладача є надання допомоги кожному студентові-першокурсникові в створенні індивідуального плану вивчення його предмета, головної складової якого є самостійна робота студента. Такий план дозволив би, насамперед, ліквідувати невідповідність між рівнем шкільної підготовки з базових предметів і вимогами вузівської програми для одних і не втратити рівень випереджального вивчення предмета для інших.

Активність і цілеспрямованість у вивченні студентами навчального матеріалу забезпечується за рахунок застосування таких форм навчальної діяльності, які формують у студентів усвідомлювані прийоми й методи самоврядування й самоконтролю. Викладач при цьому здійснює пряме й непряме керування навчально-пізнавальною діяльністю студентів з оволодіння не тільки знаннями, уміннями, але й формування надпредметних, міждисциплінарних, багатофункціональних, фундаментальних характеристик.

Безсумнівно, що розробка індивідуальних методичних рекомендацій для студентів вимагає від викладача високого рівня кваліфікації, гарного знання предмета й науково-методичної літератури, постійної цілеспрямованої роботи з удосконалювання й диференціації завдань для різного рівня студентів. Але головні труднощі в здійсненні керівництва самостійною індивідуальною роботою студентів полягають все-таки у величезній кількості часу, який необхідний для даного підходу. Проте, практика показує, що саме особистісно орієнтований підхід, активізація самостійної пізнавальної діяльності студентів є найбільш перспективним напрямком педагогічної думки в сучасних умовах.

 

ЛІТЕРАТУРА

1. Гребнев Л.С. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. – 2004. – № 1-04. – 176 с. – С. 36-42.

2. Савельева Н.Н. Проектирование системы адаптации первокурсников к обучению в вузе: Автореф. дис. к. пед. наук: 13.00.08/ ДГУ. – Владивосток, 2007.–18 с.

3. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е. С. Полат. – М.: Изд. Центр «Академия», 2002. – С. 12.

4. Дистервег А. Руководство для немецких учителей. – М., 1913. – С. 232.

5. Вища освіта України і Болонський процес: Навч. посібник / За ред. В.Г.Кременя. Авторський колектив: М.Ф.Степко, Я.Я.Болюбаш, В.Д.Шинкарук, В.В.Грубінко, І.І.Бабин. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2004. – 348 с.

 

Завгородня Н.М.