Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя а.К. Маркова, а.Я. Никонова

 

 

Успех реализации реформы школы в значительной степени зависит от мастерства учителя, от максимального и полного проявления им своих возможностей и способностей и от оптимального выбора каждым учителем средств и способов своей педагогической деятельности, наиболее соответствующих его индивидуальным особенностям. Внимание к труду конкретного учителя, в том числе новатора, требует изучения его индивидуального стиля деятельности. Это и определило предмет нашего исследования.

В работе мы опирались на подход В.С. Мерлина к индивидуальному стилю как к проявлению вариативности удовлетворительных программ выполнения деятельности, вызванной ее «зоной неопределенности» [6], на представление Е.А. Климова об индивидуальном стиле как совокупности общих и особенных способов работы, позволяющих максимально использовать ценные качества человека и компенсировать его недостатки [3], а также учитывали специальную теорию индивидуальности (В.М. Русалов) и психофизиологические исследования индивидуальности (Э.А. Голубева и др.).

Своеобразие нашего подхода состоит в объединении содержательных и формально-динамических характеристик индивидуального стиля деятельности и постановке вопроса об их взаимовлиянии в педагогической работе учителя. При определении содержательных характеристик мы ориентировались на исследователей, различающих индивидуальные стили по соотношению ориентировочной, исполнительской и контрольной фаз деятельности человека [3], [6]. При выделении формально-динамических характеристик мы учитывали данные, согласно которым индивидуальные стили определяются по соотношению отдельных параметров [8], [9], [10], [11]. Вместе с тем в целях приближения проблемы индивидуальности к анализу педагогической практики нам важно было дополнить и уточнить как содержательные, так и формально-динамические характеристики индивидуального стиля, о чем подробнее будет сказано ниже. Наряду с указанными работами мы принимали во внимание ряд исследований индивидуальных стилей педагогического общения [13],[14].

Индивидуальный стиль педагогической деятельности мы рассматривали как устойчивое сочетание: мотива деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации учителя на отдельные стороны учебно-воспитательного процесса; целей, проявляющихся в характере планирования деятельности; способов ее выполнения; приемов оценки результатов деятельности. Мы предположили, что индивидуальный стиль работы учителя может быть предметом формирования и самоформирования, причем процесс формирования зависит от индивидуально-личностных особенностей учителя, его педагогического стажа, характера требований, предъявляемых к нему со стороны педагогического коллектива.

Это определило постановку следующих научных задач: 1) разработать систему содержательных характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности; 2) определить совокупность динамических его характеристик; 3) выделить результативные характеристики; 4) на основе содержательных, динамических и результативных характеристик построить типологию индивидуальных стилей педагогической деятельности; 5) провести констатирующий эксперимент по изучению конкретных проявлений индивидуального стиля в деятельности различных учителей; 6) организовать формирующий

 

41

 

эксперимент по коррекции некоторых недостатков индивидуального стиля; 7) разработать практические рекомендации по формированию и самоформированию у учителя эффективного индивидуального стиля педагогической деятельности.

Для решения этих задач использовались методы констатирующего и формирующего экспериментов. В рамках констатирующего эксперимента осуществлялись длительное наблюдение за работой учителей, анкетирование, интервьюирование, оценка их деятельности со стороны учащихся, коллег, а также самооценивание, составлялись психологические портреты, использовался полупроективный прием «тест неоконченных предложений». Все эти методы и приемы применялись в модифицированном виде по составленным нами схемам и шкалам с выделенными критериями анализа. В процессе исследования мы предложили и постоянно практиковали оригинальный прием, названный «анализ умения учителя прогнозировать результаты проверочных работ учащихся». Все полученные данные обрабатывались качественно и количественно (методами статистического анализа). Наша программа формирующего эксперимента включала два этапа: обучение учителей приемам анализа своего индивидуального стиля деятельности и обучение приемам совершенствования этого стиля с учетом его особенностей. После формирующего эксперимента было проведено обследование учителей с целью констатации наличия или отсутствия качественных изменений в способах их самоанализа, особенностях их деятельности.

В эксперименте участвовали 86 учителей гуманитарных предметов девяти средних школ. На I этапе исследования изучались особенности педагогической деятельности, причем наиболее тщательно 39 преподавателей, обладающих сформированным индивидуальным стилем. В результате был намечен подход к построению типологии индивидуальных стилей педагогической деятельности. На II этапе проводилось обучение 14 учителей анализу и совершенствованию своего индивидуального стиля по разработанной нами методике. На III этапе среди новой группы учителей (38 человек) в трех школах были апробированы практические рекомендации для самостоятельной работы по совершенствованию педагогической деятельности.

В результате анализа психолого-педагогической литературы и в ходе теоретического исследования была намечена следующая схема общего подхода к индивидуальному стилю педагогической деятельности, основанная на его содержательных характеристиках с учетом динамических и результативных характеристик. Содержательные характеристики: 1)преимущественная ориентация учителя: на процесс обучения — на процесс и результаты обучения — на результаты обучения; 2) адекватность — неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса; 3) оперативность — консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности; 4) рефлексивность — интуитивность. Как видно, характеристики 2—4 соотносятся с ориентировочным, исполнительским и контрольным компонентами деятельности, выделяемыми в литературе. Однако, с нашей точки зрения, в условиях педагогической деятельности соотношение данных трех компонентов во многом обусловлено первой характеристикой — стержневой. Специфика педагогической деятельности определяет и правомерность того, что рефлексивность, обычно рассматриваемая как формально-динамическая характеристика (импульсивность — рефлексивность), отнесена нами к содержательным характеристикам и противопоставлена интуитивности. Диада «рефлексивность — интуитивность» рассматривается нами как умение или неумение учителя адекватно проанализировать особенности и результативность своей деятельности.

Аналогичным образом при выделении динамических характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности мы в ряде случаев отошли от традиционной дихотомии шкал, описанной в литературе как свойство личности (гибкость — ригидность, рискованность —

 

42

 

осторожность, импульсивность — рефлексивность), вложив в это понятие содержание, соответствующее специфике педагогической деятельности. Динамические характеристики:1) гибкость (учитель быстро реагирует на изменение ситуации, быстро переключается с одного вида работы на другой, часто изменяет первоначальный план урока) —традиционность (учитель с трудом приспосабливается к изменяющейся ситуации, строго придерживается заранее составленного плана урока); 2) импульсивность (учитель часто импровизирует на уроке, многое делает аффективно) — осторожность (учитель заранее продумывает свои действия на уроке, тщательно анализирует их результат); 3)устойчивость по отношению к изменяющейся ситуации (учитель в своей деятельности ориентируется не на ситуацию, возникающую на уроке, а на собственные цели) —неустойчивость по отношению к изменяющейся ситуации (поведение учителя в большой степени зависит от ситуации, возникающей на уроке: настроения и подготовленности всего класса и отдельных учащихся); 4) стабильное эмоционально-положительное отношение к учащимся (учитель ровен, доброжелателен, терпим, у него отсутствуют резкие спады и подъемы настроения) — неустойчивое эмоциональное отношение к учащимся (учитель легко выходит из равновесия, отличается ситуативностью в оценке деятельности и свойств личности учеников); 5) наличие личностной тревожности (учителя характеризуют эмоциональная напряженность, беспокойство, повышенная чувствительность к неудачам и ошибкам) — отсутствие личностной тревожности (перечисленных выше симптомов нет); 6) в неблагоприятной ситуации: направленность рефлексии на себя (при анализе неудачного урока учитель берет вину за случившееся и ответственность за исправление положения на себя) — направленность рефлексии на обстоятельства (учитель рассматривает неудачу таким образом: «Бывает. Обойдется») — направленность рефлексии на других (за неудачу учитель винит учащихся, коллег, перекладывает ответственность за исправление положения на других).

Результативные характеристики: однородность уровня знаний учащихся; стабильность у них навыков учения; уровень развития интереса к изучаемому предмету.

Исследование позволило установить определенную повторяемость характеристик педагогической деятельности в различных стилях и подойти к выделению их типологии. Из всего многообразия наблюдаемых стилей мы выбрали четыре наиболее характерных, два из которых являются полярными, а два — промежуточными: эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный и рассуждающе-методичный стили.

Названия стилей выбраны по ряду оснований. Составляющие содержательных характеристик включают такое качество учителя, как методичность (или противоположное ему — импровизационность). В составляющих динамических характеристик проявляется индивидуально-личностная черта учителя — рассудительность (или противоположная ей — эмоциональность). Обратимся к содержательным характеристикам данных стилей.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно конечным результатам планирует свою работу: для урока он отбирает наиболее интересный материал, менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. При этом ориентируется в основном на сильных учеников. Его деятельность отличается высокой оперативностью: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, в деятельности этого учителя недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Данный стиль деятельности характеризуется интуитивностью.

 

43

 

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Ориентируясь как на результаты, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал. В его деятельности постоянно представлены закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Данный стиль деятельности отличают высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Используя также богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, работающий в таком стиле стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета.

На уровне динамических характеристик учителей эмоциональных стилей деятельности отличает повышенная чувствительность, являющаяся, с одной стороны, причиной их выраженной зависимости от ситуации на уроке, частого проявления личностной тревожности, с другой стороны — чуткости, проницательности. Для них характерны гибкость, импульсивность. Учителя рассуждающих стилей отличаются от их эмоциональных коллег сниженной чувствительностью, обусловливающей их меньшую зависимость от ситуации на уроке, отсутствие демонстративности, самолюбования. Для них характерны осторожность, традиционность.

Содержательные характеристики рассуждающих стилей таковы.

Рассуждающее-импровизационный стиль (РИС). Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, оперативность, сочетание интуитивности и рефлексивности. По сравнению с описанными эмоциональными стилями данный стиль деятельности учителя отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда сопровождается высоким темпом работы, коллективными обсуждениями. В то же время, в отличие от учителей эмоциональных стилей, учителя РИС меньше говорят на уроке сами, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений), давая возможность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Для учителя данного стиля характерна рефлексивность.

В качестве примера приведем психологический портрет учительницы М. (42 года, педагогический стаж — 10 лет), работающей в рассуждающе-методичном стиле.

Окончив филологический факультет университета, М. несколько лет была переводчиком, затем стала преподавать французский язык в спецшколе. Не отличаясь контактностью, М. поддерживала с коллегами сугубо официальные отношения. Учащиеся нередко жаловались на М. своим классным руководителям, обвиняя ее в суровости, отсутствии деликатности. Дети, как правило, неохотно шли на ее уроки. Однако М. в разговоре с коллегами объясняла свои действия высокой требовательностью, желанием добиться наилучших результатов. Действительно ее ученики отличались прочными знаниями, устойчивыми навыками учения. Учителя школы любили работать в языковых группах после М.

В организации урока М. постоянно придерживалась одной и той же схемы: сначала проводила диктант, состоящий из нескольких фраз отрабатываемого текста, затем учащиеся пересказывали текст наизусть и близко к тексту. На следующем этапе начиналась тщательная отработка грамматических правил. В конце урока вводился новый текст. В процессе обучения М. практически не использовала

 

44

 

языковых игр, песен, стихотворений, коллективных обсуждений. Ее деятельность отличалась педантичной методичностью. Она не пропускала ни одной лексической, грамматической или фонетической ошибки, допущенной учениками, добиваясь, чтобы они сами исправляли свои ошибки. Заметив неточность в произношении, М. могла 20—25 раз сказать нужное слово.

В отношениях с детьми она проявляла даже резкость. Недостаточно хорошо подготовившемуся к уроку ученику делала обидные замечания. Боясь вызвать недовольство учительницы, школьники очень тщательно выполняли все задания. Особую суровость М. проявляла по отношению к слабым ученикам, требуя от них практически того, что и от сильных и средних учеников. Детям, не обладавшим выраженными лингвистическими способностями, приходилось заниматься чрезвычайно интенсивно. У многих из них появлялись симптомы личностной тревожности. Однако к концу учебного года все ученики М. были на хорошем языковом уровне.

Внеучебное общение М. с детьми сначала было сдержанным и строгим, а затем более непосредственным. Учительница часто помогала детям в затруднительных ситуациях. Но такие отношения с учениками во внеурочное время не мешали М. постоянно проявлять строгость, резкость и частое недовольство ими в процессе обучения. Учащиеся, даже привыкнув к М. и охотно занимаясь с ней внеклассной работой, обычно не любили ее уроков.

В ходе констатирующего эксперимента получены данные о том, что с точки зрения результативности педагогической деятельности наиболее эффективными являются промежуточные стили. Учителя данных стилей достигают высоких результатов, но в то же время вырабатывают у обучаемых устойчивые навыки учения, возбуждают интерес к преподаваемому предмету. У учителей ЭИС, ориентирующихся преимущественно на процесс обучения, учащиеся имеют стойкий интерес к изучаемому предмету, который, однако, сочетается с недостаточно однородным уровнем знаний, слабо сформированными навыками учения. У учителей РМС, ориентирующихся преимущественно на результаты обучения, учащиеся отличаются прочными знаниями и сформированными навыками учения с частым отсутствием интереса к изучаемому предмету.

Вместе с тем все выделенные стили характеризуются удовлетворительными результатами и, несмотря на различия между ними, все соответствуют требованиям, предъявляемым к деятельности учителя общеобразовательной школы. При этом удовлетворительный, но недостаточно высокий уровень одних результативных показателей (например, отсутствие однородности уровня знаний учащихся класса) компенсируется наличием других, очень высоких результативных характеристик (например, выраженный интерес у школьников к изучаемому предмету).

Учитывая вышеизложенное, мы провели формирующий эксперимент, состоявший в воздействии на деятельность учителей полярных стилей, причем влияние на учителей ЭИС имело целью повышение результативности их труда, а на учителей РМС — совершенствование ими процесса обучения.

На I этапе формирующего эксперимента проводилась психологическая переориентация каждого учителя: в процессе беседы мы стремились, чтобы каждый учитель осознал положительные и отрицательные стороны своей деятельности, чтобы у него в дальнейшем сформировалась потребность в совершенствовании своего индивидуального стиля. Все положения аргументировались специально подобранным материалом: результатами проверочных работ учащихся, оценивания деятельности учителя его учениками и коллегами, выдержками из протоколов уроков. На II этапе формирующего эксперимента были применены индивидуализированные варианты приемов совершенствования различных стилей по разработанному плану.

Обследование учителей, участвовавших в формирующем эксперименте, показало, что у большинства из них индивидуальный стиль деятельности

 

45

 

усовершенствовался по всем выделенным нами параметрам (см. предмет исследования). Это выразилось прежде всего в переориентации учителей полярных стилей как на результаты, так и на процесс обучения, что проявилось в повышении конкретных результативных показателей их деятельности. Так, у учителей ЭИС повысилась успеваемость слабых учащихся, увеличились общая продолжительность их речи во время урока, время ответа каждого опрашиваемого ученика. У учителей РМС произошли следующие изменения: увеличились общая продолжительность свободной речи учащихся на уроке, число опрашиваемых на уроке, частота коллективных обсуждений.

Приведем текст практических рекомендаций для самостоятельной работы учителя, составленных нами на основе результатов формирующего эксперимента.

Анализ учителем особенностей индивидуального стиля своей педагогической деятельности. Ответы на нижеследующие вопросы помогут вам выявить свой стиль. Для этого в предлагаемом вопроснике (он включает 33 вопроса) отметьте галочками подходящие варианты ответов (если подходят два-три варианта, отмечайте все эти варианты). Затем подсчитайте количество галочек в каждой колонке. Максимальное количество галочек будет в той колонке, где указан ваш стиль деятельности. (Приводим в качестве примера несколько вопросов, из предлагаемых для самоанализа.)

 

Таблица

 

Вопросы	Варианты ответов
	Индивидуальные стили
	ЭИС	ЭМС	РИС	РМС
Вы составляете подробный план урока?	нет	да	нет	да
Вы планируете урок лишь в общих чертах?	да	нет	да	нет
Часто ли вы отклоняетесь от плана урока?	да	да	да	нет

 

Совершенствование учителем индивидуального стиля своей педагогической деятельности. После того как вы определили свой стиль, предлагаем ознакомиться с общей характеристикой данного стиля, затем сопоставить выделенные особенности со спецификой процесса и результатами вашей деятельности. В случае совпадения на основе предлагаемых рекомендаций составьте индивидуальный план совершенствования своего стиля преподавания и приступайте к его выполнению. По истечении нескольких месяцев (в конце учебного года) оцените, насколько успешной оказалась эта работа. В случае необходимости обратитесь за помощью к своим коллегам. Итак, в зависимости от выявленного стиля, предлагаем вам следующие рекомендации.

Эмоционально-импровизационный стиль. Вы обладаете многими достоинствами: высоким уровнем знаний, артистизмом, контактностью, проницательностью, умением интересно преподать учебный материал, умением увлечь им учеников, умением руководить коллективной работой, варьировать разнообразные формы и методы обучения. Ваши уроки отличает благоприятный психологический климат.

Однако вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки: отсутствие методичности (недостаточные закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся), недостаточное внимание к уровню знаний слабых учеников, недостаточная требовательность, завышенная самооценка, демонстративность, повышенная чувствительность, обусловливающая вашу чрезмерную зависимость от ситуации на уроке.

В результате у ваших учеников стойкий интерес к изучаемому предмету и высокая познавательная активность сочетаются с непрочными знаниями, недостаточно сформированными навыками учения.

Для преодоления этого рекомендуем вам несколько уменьшить время, отводимое на объяснение нового материала, в процессе объяснения тщательно контролировать, как усваивается материал (для этого периодически обращаться

 

46

 

к учащимся с просьбой повторить сказанное или ответить на вопросы). Регулярно контролируйте знания учащихся (для этого можно систематически давать им небольшие проверочные работы). Никогда не переходите к изучению следующей темы, не будучи уверенными, что предыдущая усвоена всеми учащимися.

Внимательно относитесь к уровню знаний слабых учеников. Тщательно отрабатывайте весь учебный материал, уделяя большое внимание закреплению и повторению. Не избегайте «скучных» видов работы — отработки правил, повторения.

Старайтесь активизировать учащихся не внешней развлекательностью уроков, а особенностями самого предмета.

Во время опроса больше времени отводите ответу каждого ученика, добивайтесь действительно правильного ответа, никогда не исправляйте ошибки сразу: пусть ошибившийся сам четко сформулирует и исправит свой ответ, а вы помогайте ему уточнениями и дополнениями. Всегда давайте подробную и объективную оценку каждому ответу.

Повышайте требовательность. Следите, чтобы учащиеся отвечали и выполняли проверочные работы самостоятельно, без подсказок и подглядывания. Старайтесь подробно планировать урок, выполнять намеченный план и. анализировать свою деятельность на уроке.

Эмоционально-методичный стиль. Вас отличают очень многие достоинства: высокий уровень знаний, контактность, проницательность, высокая методичность, требовательность, умение интересно преподать учебный материал, активизировать учеников, возбуждать у них интерес к особенностям самого предмета, использовать разные формы и методы обучения.

В результате у ваших учеников прочные знания сочетаются с высокой познавательной активностью и сформированными навыками учения. Однако вам свойственны и некоторые недостатки: несколько завышенная самооценка, некоторая демонстративность, повышенная чувствительность, обусловливающая вашу излишнюю зависимость от ситуации на уроке, настроения и подготовленности учащихся.

Рекомендуем вам стараться меньше говорить на уроке, давая возможность в полной мере высказаться вашим ученикам — не исправляйте сразу неправильные ответы, а путем многочисленных уточнений, дополнений, подсказок добивайтесь, чтобы опрашиваемый исправил и детально оформил свой ответ. Собственные формулировки предлагайте лишь тогда, когда это действительно необходимо. По возможности старайтесь проявлять больше сдержанности.

Рассуждающе-импровизационный стиль. Вы обладаете очень многими достоинствами: высоким уровнем знаний, контактностью, проницательностью, требовательностью, умением ясно и четко преподать учебный материал, внимательным отношением к уровню знаний всех учеников, объективной самооценкой, сдержанностью.

У ваших учеников интерес к изучаемому предмету сочетается с прочными знаниями и сформированными навыками учения. Однако для вашей деятельности характерны и недостаточно широкое варьирование форм и методов обучения, и недостаточное внимание к постоянному поддержанию дисциплины на уроке. Вы много времени отводите ответу каждого ученика, добиваетесь, чтобы он детально сформулировал свой ответ, объективно оцениваете его, что повышает эффективность вашей деятельности. В то же время подобная манера ведения опроса обусловливает некоторое замедление темпа урока. Этот недостаток можно компенсировать, шире варьируя разнообразные методы работы.

Рекомендуем вам чаще практиковать коллективные обсуждения, проявлять больше изобретательности в подборе увлекающих учащихся тем, проявлять больше нетерпимости к нарушениям дисциплины на уроке. Сразу и строго потребуйте тишины на каждом уроке, и вам не придется делать много дисциплинарных замечаний.

Рассуждающе-методичный стиль. Вы обладаете многими достоинствами:

 

47

 

высокой методичностью, внимательным отношением к уровню знаний всех учеников, высокой требовательностью. Однако вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки: неумение постоянно поддерживать у учеников интерес к изучаемому предмету, использовать разнообразные формы и методы обучения, предпочтение репродуктивной, а не продуктивной деятельности учащихся, нестабильное эмоциональное отношение к учащимся.

В результате у ваших учеников сформированные навыки учения и прочные знания сочетаются с частым отсутствием интереса к изучаемому предмету. Пребывание на ваших уроках для многих из них томительно и не всегда интересно. Нередко на уроках отсутствует благоприятный психологический климат.

Рекомендуем вам шире применять поощрения хороших ответов, менее резко порицать плохие. Ведь от эмоционального состояния ваших учащихся в конечном счете зависят и результаты обучения.

Постарайтесь расширить свой арсенал методических приемов, шире варьировать разнообразные формы занятий. Если вы преподаете гуманитарные предметы, почащепрактикуйте коллективные обсуждения, выбирайте для них темы, которые могут увлечь учащихся.

Если вы преподаете иностранный язык, не ограничивайтесь лишь репродуктивными видами работы: заучиванием наизусть текстов, зазубриванием правил. Если вы будете использовать только их, ваши учащиеся потеряют интерес к предмету, а самое главное, они будут слабо ориентироваться в языке. Старайтесь использовать различные упражнения для активизации навыков речи, ситуативные диалоги, языковые игры, стихотворения, диафильмы.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

Типология индивидуальных стилей педагогической деятельности, построенная на основе содержательных характеристик с учетом динамических и результативных характеристик деятельности учителя, включает четыре стиля, два из которых являются полярными, а два — промежуточными.

В целом по содержательным характеристикам промежуточные стили отличаются от полярных ориентацией как на результаты, так и на процесс обучения, проявляющийся в большей по сравнению с полярными уравновешенностью ориентировочной, исполнительской и контрольной фаз деятельности Полярные стили отличаются преимущественной ориентацией либо на процесс обучения (ЭИС), либо на результаты обучения (РМС), что связано с меньшей по сравнению с полярными уравновешенностью трех фраз педагогической деятельности.

Методичность и импровизационность определяются составляющими содержательных характеристик, а эмоциональность и рассудительность — составляющими динамических характеристик. Импровизационность характеризуется в целом большей развернутостью исполнительной фазы деятельности по сравнению с ориентировочной и контрольной, для методичности в целом характерна большая свернутость исполнительных действий по сравнению с ориентировочными и контрольными. Эмоциональность характеризуется в целом гибкостью, импульсивностью, повышенной чувствительностью, для рассудительности в целом характерны традиционность, осторожность, сниженная чувствительность.

В процессе исследования было уточнено понятие эффективности индивидуального стиля педагогической деятельности, которое определяется как результативностью педагогической деятельности учителя (объем и устойчивость знаний, полученных учащимися, сформированность у них навыков учения, уровень развития интереса к изучаемому предмету), так и процессуальными ее особенностями

В ходе констатирующего эксперимента получены данные о том, что наиболее эффективными являются индивидуальные стили, объединяющие методичность с эмоциональностью, а импровизационность с рассудительностью, т.е. промежуточные стили. В этом смысле ни методичность, ни импровизационность

 

48

 

не являются предпочтительными сами по себе.

В результате формирующего эксперимента, проведенного в естественных условиях, подтверждена принципиальная возможность совершенствования ЭИС и РМС, в процессе которого ЭИС имеет тенденцию к сближению с ЭМС, а РМС — к сближению с РИС. Данные исследования показали, что в процессе формирования индивидуального стиля деятельности учителя содержательные характеристики его стиля могут качественно изменяться, т.е. может произойти взаимопереход методичности и импровизационности, однако изменение динамических характеристик, т.е. взаимопереход эмоциональности и рассудительности, не обнаруживается.

В процессе исследования были разработаны и апробированы практические рекомендации для самостоятельной работы учителей по анализу и совершенствованию своего индивидуального стиля в соответствии с его особенностями. Установлена необходимость владения элементами нескольких стилей и использования их в зависимости от условий изменяющейся ситуации.

 

ПРИЧИНЫ КОНФЛИКТОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ И СПОСОБЫ ИХ РАЗРЕШЕНИЯ

 

Р. X. ШАКУРОВ, Б. С. АЛИШЕВ

 

В современных условиях, отмечалось на XXVII съезде КПСС, дальнейшее ускорение социально-экономического прогресса в решающей степени зависит от эффективного использования человеческого фактора. В связи с этим создание дружных, сплоченных трудовых коллективов становится важной предпосылкой интенсификации народного хозяйства.

Среди множества социально-психологических проблем, связанных с совершенствованием деятельности трудовых коллективов, особое место занимает проблема регулирования межличностных конфликтов.

Опыт показывает, что наиболее частыми являются конфликты в сложных коллективах, включающих работников со специфическими, но тесно взаимосвязанными функциями, что порождает трудности в координации их действий и отношений как в сфере деловых, так и в сфере личных контактов. К числу таких коллективов относятся и инженерно-педагогические коллективы средних профессионально-технических училищ, поскольку в их составе трудятся мастера производственного обучения, преподаватели общеобразовательных и специальных дисциплин, а также состоящая из нескольких человек группа руководителей. Между тем в условиях осуществления реформы системы народного образования оптимизация социально-психологических процессов в этих коллективах может стать одним из важных источников повышения эффективности обучения и воспитания молодежи. Исходя из сказанного, мы поставили в данной работе следующую задачу: вскрыть основные факторы, влияющие на конфликтность в инженерно-педагогическом коллективе среднего профтехучилища.

Вопрос о факторах, влияющих на межличностные конфликты, является до сих пор одним из наименее разработанных в социально-психологической литературе. В целом интерес к исследованию конфликтов между работниками в трудовых коллективах постоянно растет. За последние 10 лет опубликован целый ряд работ, в которых анализируются различные теоретические аспекты проблемы [6], [11], [12] или описываются результаты исследований в производственных и научных коллективах, ученических группах, спортивных командах[1], [5], [7], [10], [14], [18]. Не останавливаясь здесь на достоинствах и недостатках этих работ, отметим, что почти во всех из них рассматриваются причины конфликтов, в некоторых речь идет о конкретных путях и способах их преодоления, но, по существу, нет ни одной работы, в которой бы специально рассматривались факторы, влияющие на конфликтность. Данные, представляющие определенный интерес для нас, приведены лишь несколькими авторами. Так, например, Р.С. Вайсман получил результаты, согласно которым конфликтность зависит от величины коллектива и повышается, если эти размеры превышают оптимальные [3]. Н.В. Голубева пишет о том, что конфликтность

 

68

 

между подчиненными и руководителями выше, когда последние не принимают непосредственного участия в основной, профессиональной деятельности руководимого им коллектива, а выполняют лишь администраторские функции [4]. Весьма интересным является, на наш взгляд, анализ взаимосвязей между степенью конфликтности и уровнем развития коллектива. Попытку такого анализа предприняли А.И. Донцов и Т.А. Полозова [6]; несколько ранее к этому вопросу обращались Б.К. Жук и В.О. Храмов [8]. Есть также отдельные работы, в которых говорится о влиянии на конфликтность стиля руководства или лидерства [9], [16]. Перечисленными статьями, по существу, и ограничивается круг работ, которые вносят хоть какой-нибудь вклад в разработку рассматриваемой здесь проблемы.

Понятие «конфликт» используется почти во всех общественных науках и в каждой из них является одной из основных категорий. Более того, будучи одним из основных понятий, с помощью которых описывается всеобщий закон единства и борьбы противоположностей, оно является не частнонаучным, а философским, и поэтому конкретное содержание, вкладываемое в него в различных отраслях знания, может сильно различаться. С общеметодологических позиций диалектического материализма конфликт представляет собой высшую стадию развития противоречий, стадию, непосредственно предшествующую их разрешению.

В связи с этим возникает необходимость конкретизировать само понятие противоречия применительно к межличностным отношениям — нужно определить виды противоречий между людьми и те из них, которые приводят к конфликтам. Очевидно, что противоречивыми могут быть Цели, потребности, интересы, ценности, мотивы, установки, взгляды» Так, например, известный польский социолог Я. Щепаньский пишет: «Конфликт — это столкновение, вызванное противоречиями установок, целей и способов действия по отношению к конкретному предмету или ситуации» [17; 200]. Согласно А.А. Ершову, «межличностный конфликт означает столкновение личностей ввиду несовместимости потребностей, мотивов, целей, установок, взглядов, поведения в процессе и в результате общения этих личностей» [7; 35].. Говорят также о противоречии интересов, точек зрения, ожиданий и действий при конфликте [2], [13]. Нетрудно заметить, что в качестве источника конфликтов называются самые различные виды противоречий. Вполне закономерно возникает вопрос: действительно ли в основе межличностного конфликта лежат любые виды противоречий между людьми?

При утвердительном ответе на этот вопрос мы будем вынуждены рассматривать в качестве однопорядковых близкие по некоторым формальным признакам, но довольно далекие друг от друга по сути явления: такие, как спортивное соперничество (противоречие целей), научная дискуссия или производственный спор (противоречие взглядов), конкурентная борьба, с одной стороны, и возникающие по различным вопросам острые нравственные коллизии между людьми, в которых проявляются противоречия их ценностей, мотивов и нравственных норм,— с другой. Анализ показывает, что сами по себе противоречия целей, потребностей, интересов, взглядов не могут привести к возникновению межличностного конфликта. Последний чаще всего возникает в результате нарушения одной из взаимодействующих сторон каких-либо формальных или неформальных норм поведения и общения (или кажущегося нарушения).

Понятие «конфликт» тесно связано с понятием «совместимость». Совместимость является двухполюсным феноменом: степень ее меняется от полной совместимости членов группы до полной их несовместимости. Позитивный полюс обнаруживается в согласии, во взаимной удовлетворенности, негативный полюс чаще проявляется как конфликт. Согласие или конфликт могут быть не только следствием совместимости или несовместимости, но и их причиной: ситуационные проявления согласия способствуют повышению совместимости, возникновение же конфликтов — ее

 

69

 

снижению. «Конфликт представляет собой прежде всего такую форму выражения ситуационной несовместимости, которая носит характер межличностного столкновения, возникающего в результате совершения одним из субъектов неприемлемых для другой личности действий, вызывающих с ее стороны обиду, неприязнь, протест, нежелание общаться с данным субъектом» [15; 83].

Межличностный конфликт наиболее ярко проявляется в нарушении нормального общения или в полном его прекращении. Если же при этом общение имеет место, то оно носит часто деструктивный характер, способствует дальнейшему разобщению людей, усилению их несовместимости. Но единичный, не повторяющийся конфликт свидетельствует лишь о ситуационной несовместимости индивидов. Такого рода конфликты, получающие позитивное разрешение, могут привести к повышению совместимости в группе.

Наиболее веским и типичным основанием конфликта служит нарушение одним из членов группы установленных норм трудового сотрудничества и общения. Поэтому чем яснее и четче нормы сотрудничества (зафиксированные в официальных документах, в требованиях руководителей, в общественном мнении, обычаях и традициях), тем меньше условия для возникновения споров и конфликтов среди участников общей деятельности. При отсутствии четких норм такая деятельность неизбежно становится конфликтогенной. В целом повышение степени общности деятельности и усложнение взаимодействия ее участников ведут к усилению требований к уровню их совместимости. Когда взаимодействие становится очень сложным, видимо, возрастает вероятность возникновения неувязок и недоразумений. Последние могут быть исключены лишь при высокой степени совместимости членов группы. Но общая деятельность обладает свойством формировать и противоконфликтные механизмы: она способствует выработке единых норм и требований, умения согласовывать свои действия с действиями других Видимо, при усложнении общей деятельности нередко наблюдается лишь временное повышение степени конфликтности членов группы. Отсюда следует, что конфликтность в определенных случаях может выступать как показатель процесса позитивного развития группы, становления единого группового мнения, единых требований в открытой борьбе.

От понятия конфликт следует отличать понятие конфликтность. Под конфликтностью мы понимаем частоту (интенсивность) конфликтов, наблюдаемых у данной личности или в данной группе.

Исходя из сказанного можно заключить, что факторы, влияющие на конфликтность, в общем виде те же самые, что и факторы, определяющие совместимость или несовместимость людей.

Каковы же эти факторы? В данной работе мы исходим из концепции, предложенной одним из ее авторов [15]. В соответствии с ней можно выделить две основные группы факторов, влияющих на совместимость в коллективе,— объективные характеристики коллективной деятельности и психологические особенности его членов. Объективные характеристики деятельности выражаются прежде всего в ее содержании и способах организации. Так, например, основной для инженерно-педагогического коллектива является педагогическая деятельность, которая организована следующим образом. Производственное обучение учащихся осуществляется мастерами, а теоретическое обучение по общеобразовательным и специальным предметам — преподавателями. И мастера, и преподаватели, кроме того, ответственны за воспитательную работу с учащимися. Наконец, группа управления в составе 5 человек: директор, его заместители по учебно-производственной и учебно-воспитательной работе, завуч и старший мастер, которые осуществляют руководство коллективом и организацию учебно-воспитательного процесса. При таком разделении функций оказывается, что наиболее тесные трудовые взаимосвязи возникают между руководителями и подчиненными, именно во взаимодействии между ними наблюдается

 

70

 

максимальная зависимость результатов деятельности одних от деятельности других. Такая зависимость довольно сильна также в деятельности мастеров и преподавателей, что объясняется необходимостью обеспечения единства теоретической и производственной подготовки учащихся. Самое слабое деловое взаимодействие существует внутри профессиональных групп — мастеров и преподавателей. В самом непосредственном процессе труда, на уроке производственного или теоретического обучения, и мастер, и преподаватель фактически изолированы от своих коллег. Такая организация совместной деятельности уменьшает тесноту взаимодействия, менее жесткими становятся взаимные требования работников друг к другу. Обратная картина, казалось бы, должна быть в сфере личного общения. Но, как показывает практика, более тесным оно является именно внутри профессиональных групп, однако делать отсюда вывод о низкой совместимости внутри них было бы преждевременно. Дело в том, что здесь вступает в действие другой фактор — психологические особенности работников. Внутри профессиональных групп имеется ряд условий для более благоприятного их сочетания. Этому, в частности, способствуютодинаковая профессиональная принадлежность, близость культурного и образовательного уровней и т. д.

В зависимости от сферы проявления психологические особенности работников, оказывающие воздействие на их конфликтность, можно разделить на функциональные (соответственно будем говорить о функциональных факторах) и нравственно-коммуникативные (нравственно-коммуникативные факторы). Первые из них отражают требования в профессиональной деятельности, вторые — в межличностном общении.

Исходя из некоторых соображений, изложенных нами выше, можно предполагать следующее. Нравственно-коммуникативные факторы должны оказывать наибольшее влияние на конфликтность на внутригрупповом уровне, так как именно здесь, как мы уже видели, педагоги работают относительно независимо друг от друга и в то же время тесно между собой связаны в плане межличностного общения. Что касается функциональных факторов, то они, видимо, играют решающую роль в возникновении конфликтов между руководителями и подчиненными и в системе взаимодействия «мастер—преподаватель». Таковы в общих чертах основные исходные положения, которые легли в основу проведенного нами исследования.