2. Проблема периодизации психического развития.

Цель любой периодизации — обозначить на линии развития точки, отделяющие друг от друга качественно своеобразные периоды. Вопрос заключается в том, что обусловливает качественное своеобразие. В истории психологии неоднократно предпринимались попытки построить периодизацию психического развития. Их систематизация была предпринята Л.С.Выготским в работе «Проблема возраста». Все существующие к тому времени периодизации ученый разделил на три группы, и сделал это настолько методологически удачно, что в предложенную систематизацию, как правило, успешно вписываются современные периодизации.

Первую группу составили периодизации, созданные не путем расчленения самого процесса развития на этапы, а по аналогии со ступенчатым построением других хронологических систем. Таковой является, в частности, известная периодизация С.Холла, созданная по аналогии с представлениями о ступенях развития общества. Он выделял стадию рытья и копания (0—5 лет), стадию охоты и захвата (5—11 лет), пастушескую стадию (8—12 лет), земледельческую стадию (11—15 лет), стадию промышленности и торговли (15—20 лет), соотнося их с животной стадией развития общества, периодом охоты и рыболовства, временем завершения дикости и начала цивилизации, порой романтизма и т.п.

Ко второй группе (самой многочисленной) Л.С.Выготский отнес периодизации, которые основаны на каком-либо одном (реже нескольких) отдельно взятом признаке развития. Пример периодизации такого типа являет собой схема П.П.Блонского, построенная с учетом дентиции (появления и смены зубов) и соответственно включающая в себя беззубое детство, молочнозубое детство, период смены зубов, стадии прорезывания премоляров и клыков, постояннозубое детство. К этой же группе можно отнести и периодизацию психосексуального развития 3.Фрейда, предполагающую следующие фазы развития личности:

1. оральная фаза (1-й год жизни): эрогенные зоны — в области рта; формы поведения — захват, удержание, сосание, кусание;

2. анальная фаза (2— 3-й годы жизни): эрогенные зоны — в области заднего прохода; формы поведения — интерес к функциям отправления;

3. фаллическая фаза (с 3-х до 6-ти лет): эрогенные зоны — в области первичных половых органов; формы поведения — исследование своих гениталий;

4. латентная фаза (с 5—6 лет до 11—12 лет, т.е. стадия полового созревания): эрогенные зоны не выделяются, и специфические формы поведения отсутствуют; 5) генитальная фаза (фаза половой зрелости): активизируются все эрогенные зоны и формы поведения.

Особое место в периодизациях второй группы занимает периодизация Ж.Пиаже, в основе которой лежит развитие интеллектуальных структур. Развитие интеллекта представляется в периодизации фактором достижения равновесия с окружающей средой и описывается посредством четырех стадий:

1. предоперациональной стадии мышления (сенсо-моторного интеллекта) с его рефлексами и приспособительными реакциями;

2. стадии предпонятийного и интуитивного мышления (внутренних действий с образами, символами);

3. стадии конкретных операций;

4. стадии формальных операций.

Вариантов периодизации второй группы множество. Все они названы Л.С.Выготским моносимптоматическими, поскольку в основании большинства из них лежит лишь один, хотя и важный, признак развития.

В третью группу Л.С.Выготский включил периодизации, связанные с выделением существенных особенностей самого психического развития. К этой группе можно отнести периодизацию Э.Эриксона, важным достоинством которой является охват всей жизни личности, а не только ранних возрастов. Э.Эриксон выделил 8 фаз развития:

1. первая фаза (младенчество, первый год жизни) характеризуется первичным доверием или недоверием ребенка к окружению;

2. вторая фаза (раннее детство: 2—3-й годы жизни) характеризуется автономией или стыдом и сомнением;

3. третья фаза (дошкольный возраст: 4—5-й годы жизни) характеризуется инициативой или чувством вины;

4. четвертая фаза (школьный возраст: с 6-ти до 11—12 лет, т.е. до половозрелости) характеризуется чувством ценности и трудолюбия или малоценности;

5. пятая фаза (юношество) характеризуется личностной индивидуальностью, идентичностью или диффузией идентичности;

6. шестая фаза (молодость: 20—30 лет) характеризуется близостью, интимностью и солидарностью или изоляцией;

7. седьмая фаза (зрелость: 30—40 лет) характеризуется творческим началом, интегративностью или застоем;

8. восьмая фаза (старший взрослый возраст (плюс старость): от 40 лет и старше) характеризуется целостностью личности или раздвоенностью и отчаянием.

Л.С.Выготский предложил также собственную периодизацию. Он выделил в развитии стабильные и критические возрасты (периоды). В стабильных периодах происходит медленное и неуклонное накопление мельчайших количественных изменений развития, а в критические периоды эти изменения обнаруживаются в виде скачкообразно возникших необратимых новообразований. По мнению Л.С.Выготского, стабильные и критические периоды в развитии чередуются:

• кризис новорожденности;

• стабильный период младенчества;

• кризис первого года жизни;

• стабильное раннее детство;

• кризис трех лет;

• стабильный дошкольный возраст;

• кризис семи лет;

• стабильный младший школьный период;

• пубертатный кризис;

• стабильный подростковый возраст;

• кризис 17 лет, и т.д.

Линию Л.С. Выготского в современной отечественной психологии продолжили А.Н.Леонтьев и Д.Б.Эльконин.

С точки зрения А.Н.Леонтьева и Д.Б.Эльконина, основой психического развития является смена деятельности, детерминирующая возникновение новообразований; в то же время достигнутые новообразования являются предпосылкой становления нового типа деятельности, переводящего ребенка на новый этап развития. Новый тип деятельности, который лежит в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте, называется ведущим.

В основе периодизации А.Н.Леонтьева лежит собственно тип ведущей деятельности. Соответственно в ней выделяются:

• младенчество с непосредственно-эмоциональным общением ребенка и взрослого;

• раннее детство с предметной деятельностью;

• дошкольное детство с игрой;

• школьный возраст с учением;

• подростковый возраст с общественно полезной деятельностью и общением со сверстниками;

• юношеский возраст с учебно-профессиональной деятельностью.

Этапы и стадии детского развития по Д.Б. Эльконину:

• этап раннего детства состоит из двух стадий: младенчества с кризисом новорожденности (мотивационно-потребностная сфера личности) и раннего возраста, начало которого знаменует кризис 1-го года жизни (операционально-техническая сфера);

• этап детства начинается кризисом 3-х лет, знаменующим начало дошкольного возраста (мотивационно-потребностная сфера). Вторая стадия открывается кризисом 7-ми лет и переходит в младший школьный возраст (операционально-техническая сфера);

• этап отрочества делится на стадию подросткового возраста (мотивационно-потребностная сфера), началом которого является кризис 11—12-ти лет, и стадию ранней юности (операционально-техническая сфера), связанную с кризисом 15-ти лет.

По Д.Б.Эльконину, кризисы 3-х и 11— 12-ти лет— это кризисы отношений, вслед за ними возникают новые ориентации в человеческих отношениях; а кризисы первого года, 7-ми и 15-ти лет— кризисы мировоззрения, меняющие ориентацию в мире вещей.

Отечественная возрастная психология в качестве основной периодизации психического развития ребенка принимает периодизацию Д.Б.Эльконина. Однако данная периодизация ограничивается рассмотрением только ранних возрастов. В связи с этим необходимо подчеркнуть, что одной из наиболее актуальных проблем современной психологии является разработка подробной, научно обоснованной периодизации психического развития взрослого человека.

– Проблема нормы и патологии. Подходы к определению понятий в психологии.

В настоящее время  в   психологии  все ещё не существует единого представления о  норме . Одним из ведущих источников заимствований  в   психологии  является понятийный аппарат медицины, в частности, психиатрии. В психиатрии  понятие  « нормы » традиционно существует в виде дихотомии « норма  -  патология ».

Впервые вопрос о  норме  возник в тех областях психиатрии  и   психологии , которые имели дело с так называемыми порграничными явлениями, такими как психопатии. Усилению интереса к  проблеме   нормы   и   патологии  способствовал психоанализ З.Фрейда, включивший «психопатологии обыденной жизни» в психопатологии.

Важным импульсом к развитию  понятия  « норма » послужили социально-психологические методы изучения человеческой психики, в результате было выяснено, что содержание  понятий  « норма »  и  « патология » зависит от культуры, в условиях которой живет человек.

В 1908 году вышла статья Ганнушкина «Постановка вопроса о границах душевного здоровья», в которой он указал, что установить пограничную линию между нормальными  и  патологическими явлениями практически невозможно, потому что между здоровьем  и  болезнью существует множественные многообразные ступени.

На сегодняшний день Всемирная Организация Здравоохранения (ВОЗ) предлагает следующее  определение  « нормы »: норма – этический стандарт, модель поведения, рассматриваемая как желательная, приемлемая  и  типичная для той или иной культуры.

В современной науке выделяют несколько  подходов  к пониманию «нормы».

1. Статистический подход

Быть нормальным значит быть, как все, соответствовать усредненному стандарту (среднестатистическому нормативу) оценки возможностей человека.

2. Адаптационный  подход 

Быть нормальным значит быть приспособленным, адаптированным.

При этом социальная адаптация является сужением приспособленности. Так Домбровский считал, что способность социально адаптироваться к любым условиям  и  на любом уровне свидетельствует о неразвитости личности.

Этот  подход  наиболее близок к целостному взгляду на человека, живущего в изменяющихся условиях.

Болезнь, психические расстройства, отклонения, боль (патос) – все это примеры адаптации.

Сиржиштева рассматривает  норму   и  ненорму в связи с  понятием  «адаптация». При этом адаптация понимается, во-первых, как динамическое равновесие между организмом  и  средой, а во-вторых, как динамическое равновесие между психическими процессами  и  деятельностью человека.

Психопатологический  подход 

Если ничего не болит, если отсутствуют какие бы то ни было симптомы, значит, ты здоров. Но в разных культурах разные симптомы болезни, к тому же около 80 % людей имеют хотя бы один симптом.

 Понятие  « нормы » смещается до границ индивида.

Каждый человек рассматривается по отношению к самому себе: каким он был, каким он стал. Таким образом,  проблема   нормы  вовсе снимается.

Культурально-релятивистский  подход 

Нормальное – то, что соответствует представлениям данной культуры о  норме .

В рамках этого подхода выделяют два вида  нормы :

Поведенческая (она соответствует представлениям культуральной группы);

Ранговая (эти идеальные стандарты поведения, ожидаемые от лиц, имеющих определенный социальный статус, например, духовенство, врачи, учителя, судьи).

Но существуют универсальные психические расстройства, например, старческое слабоумие, которые не зависят ни от культуры, ни от ранга.

Гуманитарный (гуманистический)  подход 

Оценка  нормы  самой по себе, не в отношении  патологии , при отсутствии дихотомии « норма-патология ».

Этот  подход  тесно связан с теорией личности.

 Норма  – это человек самоусовершенствующийся, самоактуализирующийся.

Включённость человека в «ансамбль общественных отношений в соподчинённости  и  иерархии его составляющих»  и  движение человека к самоосуществлению в этой включённости – критерий  нормы  (по Б.С. Братусю). В этом  подходе  доминирует социально-психологический спектр параметров  нормы .

ВЫВОДЫ:

1. Границы между  нормой  и ненормой динамичны, поэтому вопрос о норме и ненорме должен решаться «здесь и сейчас».

2.  Подходов  к пониманию нормы и ненормы очень много, поэтому для решения определенных задач, психолог должен выбирать необходимый подход к норме.

– Соотношение клинической и патопсихологической квалификации психических нарушений.

Между  клинической   и   патопсихологической   квалификацией  симптомов  психических   нарушений  существуют значительные различия. Как известно, клиницист рассматривает болезненную продукцию с позиций логики болезни. Для него единицей рассмотрения являются отдельные болезненные формы, имеющие свою этиологию, патогенез, клинику психических нарушений, течение  и  исход, а также отдельные симптомы и синдромы.  Клинические  симптомы рассматриваются клиницистом как внешние проявления патофизиологических процессов.

Что же касается психологических механизмов этих нарушений, то их рассмотрение находится на периферии интересов врача.

Иной подход характерен для патопсихолога, который за  клиническими  симптомами ищет механизмы нарушений нормальной психической деятельности. Поэтому для психолога характерно сравнительное изучение нормальных  и  патологических закономерностей протекания психических процессов (Л. С. Выготский, 1936; Б. В. Зейгарник, 1976  и  др.).

Иными словами, патопсихолог при квалификации патологического симптома обращается к моделям нормальной психической деятельности, клиницист же квалифицирует те же нарушения с точки зрения патофизиологии. Это не значит, что клиницист не использует в своей диагностике данных нормы. Он рассматривает их с позиций физиологических процессов. Таким образом, понятие нормы, нормы реакции, присутствует как в  клинических , так  и   патопсихологическом  анализе, однако на разных уровнях изучения явления.

Каждый из уровней рассмотрения — психологический  и  физиологический — имеет свою специфику и закономерности. Поэтому закономерности  одного  уровня не могут быть перенесены на другой без специального рассмотрения механизмов, опосредующих отношение этих уровней друг к другу.

– Психологическая квалификация основных проявлений психического дизонтогенеза как задача практического психолога.

В детском возрасте чувствительность отдельных сторон психики к вредоносным воздействиям определяется не столько их характером, сколько особенностями той возрастной стадии развития, на которой находится ребенок. Чем меньше ребенок, тем больше на первый план выступают признаки нарушения развития —  дизонтогенеза . Чем раньше произошло поражение мозга, тем чаще в картине  дизонтогенеза  появляется компонент  психического  недоразвития. Помимо общего недоразвития в условиях болезни процесс онтогенеза характеризуется явлениями неустойчивости, асинхронии, при которых своевременно не возникают необходимые взаимодействия между отдельными системами. В этой связи вероятно появление признаков изоляции, патологической акселерации, регресса ряда  психических  функций. Эти изменения задерживают формирование новых  психических  процессов, затрудняют прогрессивные перестройки, необходимые для нормального развития.

К  основным  направлениям деятельности  психолога  при работе с аномальными детьми относятся в первую очередь следующие.

1. Выявление и систематизация патологической симптоматики и ее  психологическая   квалификация .

2. Осуществление структурного анализа расстройств, выявление первичных симптомов, связанных с болезнью, а также вторичных симптомов, обусловленных аномальным развитием в условиях болезни.

3. Разработка программы психокоррекционных мероприятий в зависимости от характера, происхождения и конкретного механизма нарушений, направленной на их предупреждение, уменьшение или устранение.

4. Проведение восстановительного обучения детей с нарушениями высших  психических  функций, таких как речь, мышление, чтение, счет, письмо, конструктивная деятельность, имеющих место при локальных поражениях мозга.

– Психологические параметры дизонтогенеза.

Термин « дизонтогенез » (от греч., «dys» - приставка, означающая отклонение от нормы, «ontos» - сущее, существо, «genesis» - развитие) впервые был употреблен Швальбе в 1927-м году для обозначения отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального хода развития. В отечественной дефектологии данные состояния объединяются в группу нарушений (отклонений) развития.

В настоящее время понятие « дизонтогенез » включает в себя также постнатальный  дизонтогенез , преимущественно ранний, ограниченный теми сроками развития, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости. В широком смысле слова термин  дизонтогенез  -отклоняющееся от условно принятой нормы индивидуальное развитие.  Психический   дизонтогенез  - нарушение психики в целом или ее отдельных составляющих, а также нарушение соотношения темпов и сроков развития отдельных сфер и различных компонентов внутри отдельных сфер.

 Основными  типами  психического   дизонтогенеза  являются регрессия, распад, ретардация и асинхрония  психического  развития.

Регрессия (регресс) - возврат функций на более ранний возрастной уровень, как временного, функционального характера (временная регрессия), так и стойкого, связанного с повреждением функции (стойкая регрессия).

Ретардация - запаздывание или приостановка психического развития. Различают общую (тотальную) и частичную (парциальную) психическую ретардацию. В последнем случае речь идет о запаздывании или приостановке развития отдельных психических функций, отдельных свойств личности.

Асинхрония, как искаженное, диспропорциональное, дисгармоничное психическое развитие, характеризуется выраженным опережением развития одних психических функций и свойств формирующейся личности и значительным отставанием темпа и сроков созревания других функций и свойств, что становится основой дисгармонической структуры личности и психики в целом. Асинхрония развития, как в количественном, так и в качественном отношении, отличается от физиологической гетерохронии развития, то есть разновременности созревания церебральных структур и функций.  Основные   проявления  асинхронного развития в соответствии с представлениями физиологии и психологии в виде новых качеств возникают в результате перестройки внутрисистемных отношений. Перестройка и усложнение протекают в определенной хронологической последовательности, обусловленной законом гетерохронии -разновременностью формирования различных функций с опережающим развитием одних по отношению к другим. Каждая из психических функций имеет свою «хронологическую формулу», свой цикл развития

– Исследование проблем дизонтогенеза в отечественной и зарубежной психологии.

П. Я. Трошин, автор первой в России монографии по сравнительному изучению нормальных и аномальных детей, вышедшей в 1916 году, исследовал различия в перцептивных, мнемических и мыслительных процессах у детей здоровых и у детей с умственной отсталостью. «По существу между нормальными и ненормальными детьми нет разницы, те и другие люди, те и другие дети, у тех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способах развития».

Особый интерес представляют собой исследования особенностей психического развития нормальных и аномальных детей с позиции ассоциативной психологии (Э. Клаперед, М. Монтессори). Исследования М. Монтессори и сегодня являются актуальными и практически значимыми, несмотря на многочисленность их критических оценок.

Отрицая возможность познания закономерностей развития ребенка и формирования его личности, М. Монтессори считает, что ребенку необходимо предоставить условия для самообучения и самовоспитания. Автор разработала целую систему специальных обучающих и «воспитывающих» игр, которые и сегодня не потеряли актуальность и весьма популярны в педагогической практике.

В своих исследованиях А. Адлер делает очень важный вывод о том, что представление о недостаточности у человека переходит из биологической плоскости в психологическую. Адлер подчеркивал, что ощущение недостаточности является мощным импульсом в дальнейшем индивидуальном развитии человека. «Ни одно человеческое существо не может долго выносить чувство несостоятельности, оно ввергает его в такое напряжение, что требуется хоть какое нибудь действие».

Теория компенсации дефекта, предложенная Адлером, имеет важное значение в психологии. Однако не сам дефект является движущей силой развития личности, а социальная оценка личностью своего дефекта, ее социальная позиция, отношение к дефекту.

Концепция детерминации психического развития аномального ребенка была выдвинута Л. С. Выготским в противовес существовавшей в тот период биологизаторской концепции, утверждающей, что развитие аномального ребенка протекает по особым законам. Обосновывая положение об общности законов развития нормального и аномального ребенка, Выготский подчеркивал, что общим для обоих вариантов является социальная обусловленность психического развития. Во всех своих работах ученый отмечал, что социальное, в частности педагогическое, воздействие составляет неиссякаемый источник формирования высших психических функций как в норме, так и в патологии.

Л. С. Выготский выделяет следующие факторы, определяющие аномальное развитие:

Фактор 1 — время возникновения первичного дефекта. Общим для всех видов аномального развития является раннее возникновение первичной патологии. Тот дефект, который возник в раннем детстве, когда не сформировалась вся система функций, обусловливает наибольшую тяжесть вторичных отклонений.

Фактор 2 — степень выраженности первичного дефекта. Различаются два основных вида дефекта. Первый из них — частный, обусловленный дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи. Второй — общий, связанный с нарушением регуляторных систем. Глубина поражения или степень выраженности первичного дефекта определяет разные условия аномального развития. Чем глубже первичный дефект, тем больше страдают другие функции.

Разработанная Л. С. Выготским теоретическая концепция аномального развития является чрезвычайно актуальной и сегодня и имеет огромное практическое значение.

Классификация  психического   дизонтогенеза  предложенная В.В. Лебединским имеет следующий вид:

Общее  психическое  недоразвитие;

Задержанное психическое развитие;

Поврежденное психическое развитие;

Дефицитарное психическое развитие;

Искаженное психическое развитие;

Дисгармоничное психическое развитие.

Г. В. Козловская, согласно Н. В. Римашевской, выделяет 4  основных  типа  дизонтогенеза :

дисгармония психофизического развития — парциальная задержка и, реже, акселерация созревания;

дисрегулярность (неравномерность) развития - отсутствие плавности и последовательности перехода от одной ступени развития к другой (кратковременные остановки, «псевдозадержки», «скачки» развития);

диссоциация развития - «переслаивание» или сосуществование в психофизическом состоянии ребенка разных по степени развития функций;

- парадоксальность развития в виде сочетания сверхчувствительности к одним раздражителям с «бесчувствием» к другим;

- амбивалентность всех  психических   проявлений ;

дефицитарность всей  психической  организации в целом -нивелированность всех  психических  реакций (эмоционально-волевых, коммуникативных, познавательных и др.

– История возникновения специальной психологии как науки.

Становление специальной психологии происходило в рамках дефектологии – интегративной области научного знания, органично соединившей клинико-физиологическое и психолого-педагогическое направления исследований процессов развития и обучения детей. В этих рамках специальная психология исходно воспринималась как прикладная дисциплина, создающая обеспечение оптимального решения задач коррекционного педагогического процесса и, прежде всего, методов психологической диагностики, определяющих особенности психического развития ребенка.

До середины ХIХ века исследования в области психологии детей и взрослых с аномалиями развития носили эпизодический характер, сообщения об их результатах изредка появлялись в медицинских, философских и психологических изданиях главным образом в связи с первыми успешными попытками воспитания и обучения слепых, глухих, слепоглухих людей.

Начало систематических исследований в области специальной психологии в России, как и в странах Западной Европы и США, было связано с принятием законов о всеобщем образовании и с началом создания государственных систем специального образования, ядро которых исходно составили школы для слепых, глухих и умственно отсталых детей. Возникшие в связи с этим потребности в научном обосновании необходимости и возможности массового обучения аномальных детей стимулировали разработку теоретических основ и психологического инструментария для дифференциации нормального и аномального развития, изучение различных проявлений и психологической природы детской дефективности, обсуждение проблем коррекции и компенсации нарушений в развитии, поиск психологических условий оптимизации обучения детей в специальных школах разных типов.

Первая в России лаборатория психологии аномального детства была открыта в 1926 г. Л.С. Выготским при руководимой в то время В.П. Ка­щенко медико-педагогической станции Наркомпроса. Исследования в области психологии аномального детства были продолжены в созданном на ее базе в 1929 г. Экспериментальном дефектологическом институте Наркомпроса (ныне Институт коррекционной педагогики Российской Академии образования).

История создания теоретических основ специальной психологии и методологии экспериментальных исследований в этой области тесно связана с именем выдающегося отечественного психолога Льва Семеновича Выготского.

Он создает теорию культурно-исторического развития поведения человека, в которой рассматривает природу деятельности и сознания человека в процессе онтогенетического развития психики. В своей фундаментальной монографии «История развития высших психических функций» (1931) Выготский ставит и решает общую проблему психического развития ребенка в контексте соотношения биологического и социального, естественного и исторического, природного и культурного.

Огромная эрудиция в различных областях знания (от литературы до медицины), блестящий талант экспериментатора и теоретика привлекают к Л.С. Выготскому молодых ученых – впоследствии ведущих отечественных психологов – Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконина и других.

Развитие социальной психологии в послевоенный период было обусловлено необходимостью восстановления, развития и дифференциации системы специального образования. Поскольку именно дифференциация системы специального образования вплоть до 90-х годов рассматривалась как магистральный путь совершенствования психолого-педагогической помощи разным категориям детей с нарушениями развития, усилия психологов в этот период были направлены прежде всего на изучение особенностей обучения и развития детей (главным образом когнитивной сферы) внутри ранее выделенных типов аномального развития.

Такой подход, способствуя дифференциации обучения слепых и слабовидящих, глухих и слабослыщащих, умственно отсталых и детей с задержкой психического развития и др., способствовал накоплению знаний во всех областях специальной психологии, развитию теоретических основ и методов дифференциальной диагностики, но в то же время обусловил сохранение относительной изолированности и преимущественно прикладного характера разных направлений специальной психологии.

Переосмысление в 90-е годы государством и обществом ценностей специального образования в соответствии с ценностями открытого общества, ориентированного на интеграцию людей с различными проблемами в единое сообщество, потребовало изменения приоритетов и в развитии специальной психологии. В связи с этим актуальными становятся разработка и реализация методов специальной психологической поддержки ребенка, подростка, взрослого человека на всех этапах его взросления и жизни. Одной из важнейших задач становится гармонизация отношений между обучением и развитием, встает вопрос об обеспечении специальным образованием социально-эмоционального развития ребенка, поддержки его семьи и ближайшего социального окружения.

Таким образом, на современном этапе в центре внимания специальной психологии находятся не столько особенности психического развития детей с теми или иными аномалиями, сколько потребности конкретного ребенка с проблемами в развитии, в создании оптимального образовательного маршрута, позволяющего сохранить ребенка в семье, максимально интегрировать в сообщество обычных сверстников и обеспечить ему адекватную психологическую поддержку.

– Психологическое развитие ребенка как адаптивное поведение и как творческий процесс.

Гезелл создал периодизацию психического  развития , в которой выделялось три периода: от рождения до года, от года до трех  и  от трех до восемнадцати лет. Причем, по Гезеллу, первый период характеризуется максимально высоким темпом психического  развития , второй – средним, а третий – низким темпом.

Английский психолог Д.М.Болдуин (1861-1934) был одним из немногих ученых рубежа XIX-XX веков, кто считал необходимым исследовать не только познавательное, но и эмоциональное и нравственное  развитие   ребенка . Он также считал необходимым изучать личность не изолированно от общественного  процесса , но внутри него.

Интеллектуальное  развитие   ребенка  изучал К.Бюлер (1879-1963), психолог Вюрцбургской школы. Главное внимание он уделял  творческому  мышлению, моменту инсайта, что привело его впоследствии к мысли, что интеллектуальный процесс – всегда в большей или меньшей степени процесс творчества.

В работе "Кризис психологии" (1927) Бюлер доказывал, что преодоление этого кризиса возможно путем интеграции трех основных  психологических  школ того времени – интроспективной психологии, бихевиоризма и культурологических исследований психического  развития .

Развивая идею о роли творчества в психическом  развитии , Бюлер создал эвристическую теорию речи. Речь не дается  ребенку  в готовом виде, но придумывается, изобретается им в процессе общения со взрослыми. Таким образом, Бюлер настаивал на том, что весь процесс формирования речи – это цепь открытий.

Интеллектуальное  развитие   детей  Бюлер также считал  творческим   процессом . Изучая процесс решения задач, он пересматривает связь между ассоциацией и осознанием, заявляя, что  ребенок  связывает между собой только то, что уже осознал как целостность. То есть сначала происходит акт мышления, который заканчивается ассоциацией между осознанными параметрами. Это осознание есть  творческий   процесс   и  происходит мгновенно. Процесс мгновенного схватывания сути вещей Бюлер назвал "ага-переживание". Такое схватывание отношений есть процесс мышления, которое, по мнению Бюлера, не зависит от прошлого опыта  и  является  творческим  актом самого  ребенка .