- •Беспалько Владимир Павлович Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия)
- •Предисловие
- •Введение
- •Часть первая. Исходные положения и понятия науки об образовании с участием компьютеров (Введение в Компьютику)
- •1. Что такое Педагогика?
- •2. Структура педагогической системы (пс)
- •3. Особенности традиционной педагогической системы
- •4. Персонализированное образование как естественная (природосообразная) организация просвещения
- •Кризис просвещения с точки зрения теории педагогических систем (пс)
- •Критика постановки педагогической задачи в современном образовании
- •Эволюция педагогической задачи в истории образования
- •План решения педагогической задачи в персонализированном образовании
- •Часть вторая. Проектирование педагогических систем
- •1. Модель личности — социальный заказ
- •2. Постановка педагогической задачи
- •2.1. Учащиеся в педагогической системе
- •2.2. Подготовка содержания образования
- •2.3. Постановка целей обучения и проверка их посильности для учащихся
- •2.4. Определение скорости усвоения
- •3. Разработка педагогической технологии. Закон 1
- •3.1. Дидактический процесс
- •3.2. Мотивация как этап дидактического процесса
- •Индивидуальные различия, способности и мотивация
- •О персонализированном образовании и мотивации
- •Естественные эксперименты почти-персонализированного образования
- •3.3. Учебная деятельность — функциональный вход информации в процессе усвоения
- •3.4. Тесты успешности усвоения
- •3.5. Аф в различных теориях учения
- •3.6. Содержание этапов универсального аф
- •4. Дидактические принципы и методы обучения
- •5. Управление учебным процессом
- •5.1. Характеристика монодидактических систем
- •5.2. Характеристика комбинированных дидактических систем
- •6. Принципиальные возможности дидактических систем. Закон 2
- •6.1. Возможности ручных дидактических систем
- •6.2. Возможности автоматических дидактических систем
- •6.3 Возможности комбинированных систем
- •6.4. Проблема самостоятельности учащихся в обучении
- •Часть третья. Технологии обучения на основе отдельных дидактических систем
- •1. Технология обучения на основе традиционной дидактической системы
- •2. Учебная программа для ручных дидактических систем
- •3. Технология обучений с помощью учебника
- •3.1. Чему нас учит исторический опыт?
- •3.2. К определению понятия «Учебник»
- •3.3. Общая классификация учебных книг (учебников)
- •3.4. Отличительные особенности учебника с диагностично поставленной целью
- •3.5. Включение в состав учебника «инструмента» для выявления сформированности цели
- •3.6. Система изложения информации в учебнике
- •3.7. Отличительные особенности учебника с дидактически отработанным содержанием
- •3.8. Отображение в учебнике особенностей дидактического процесса
- •3.9. Отображение в учебнике определенного алгоритма функционирования (аф)
- •3.10. Алгоритмы управления (ау) в дидактическом процессе и в учебнике
- •3.11. Отображение ау в учебнике
- •3.12. Нацеленность учебника на определенные организационные формы обучения
- •3.12.1. Особенности учебников для аудиторного (классно-урочного) обучения
- •3.12.2. Учебник для занятий по методике «Дидахография»
- •3.12.3. Учебник для упражнений с участием преподавателя
- •3.12.4. Учебник для занятий с консультацией учителя (лабораторные занятия, практикумы, проектирование)
- •3.12.5. Особенности учебников для самостоятельной (домашней) работы учащегося
- •3.12.6. Учебники повторительные к аудиторным занятиям
- •3.12.7. Учебники, предваряющие аудиторные занятия
- •3.12.8. Особенности учебников для свободных организационных форм занятий
- •4. Методика дидахографии
- •5. Методика современной дидактической системы
- •6. Методика локальной дидактической системы
- •7. Методика создания обучающих программ для автоматических дидактических систем («программированное обучение»)
- •7.1. Принципы программированного обучения
- •7.2. Понятие об обучающей программе
- •Введение в теорию дидактических систем
- •7.3. Структура обучающей программы
- •7.4. Объем информационного кадра программы
- •7.5. Конструкция операционного кадра программы
- •7.6. Кадр внутренней обратной связи
- •7.7. Контрольные кадры обучающей программы
- •7.8. Программированный контроль качества усвоения знаний учащимися
- •Часть четвертая. Организационные формы и технические средства образования и обучения
- •1. Классификация организационных форм образования (офо)
- •2. Классификация организационных форм обучения
- •3. Технические средства образования и обучения (тс)
- •Часть пятая. Анализ учебного процесса и показатели его совершенства
- •1. Проблемы анализа хода учебного занятия
- •2. Показатели качества урока (занятия)
- •3. Проблемы анализа качества деятельности педагога
- •4. Проблемы оценки качества учебно-воспитательной работы кафедры (группы преподавателей)
- •5. Проблемы оценки качества учебно-воспитательной работы учебного заведения (уз)
- •6. Управление качеством образования на основе материальной заинтересованности учителя
- •Критерии для оценки качества работы учителя
- •Проблема стимулирования труда учителя
- •Методика материального стимулирования учителя
- •Как изменится система образования при внедрении в нее методики материального стимулирования педагогического коллектива за качество обучения?
- •Заключение
- •Приложение 1. Пример дидактического анализа работы педагога-новатора (в. Ф. Шаталов)
- •Приложение 2. Дидактический аппарат стандартизации образования
- •Стандарт № 1. Параметры качества профессиональной подготовки
- •Стандарт № 2. Показатели качества профессиональной подготовки
- •Стандарт № 3. Обязательные компоненты содержания образования (дидактическая подготовка содержания обучения)
- •Стандарт № 4. Объективный контроль качества знаний учащихся
- •Приложение 3. Паспорт учебника
- •Приложение 4. Педагогические рекомендации по созданию компьютерной программной оболочки для управления обучением по системе 8 (рис. 21)
- •1. Вводные замечания
- •2. Краткое описание процесса обучения, которым должна управлять компьютерная программа (оболочка)
- •2.1. Вхождение учащегося в систему
- •2.2. Управление обучением
- •2.3. Ветвление программы
- •3. Наполнение оболочки содержанием учебного процесса
2. Классификация организационных форм обучения
Если организационные формы образования представляют собой систему образовательных учреждений, практически одинаковую по своей структуре в разных странах нашего земного мира, то организационные формы обучения — это условия внутри самих учебных заведений, которым подчиняются учащиеся во время занятий: место, время и форма проведения занятий.
Если условиями является место проведения занятий: класс, специализированный (по предмету) кабинет, мастерская, предприятие, полевой участок и т. д., то выбор места проведения занятия должен удовлетворять некоторым очевидным требованиям: все учащиеся должны иметь удобные рабочие места, им должно быть хорошо видно, что делает учитель, и хорошо слышна его речь, должно быть достаточно света (имеются специальные нормы освещенности) и воздуха. На месте проведения занятия должны быть все необходимые учебные пособия, средства наглядности и изображения (доска, экраны, стенды и др.).
Хорошо себя зарекомендовала кабинетная система организации учебных занятий, когда для каждого учебного предмета создается отдельный учебный кабинет, где сосредоточиваются все необходимые дидактические материалы и средства для наиболее успешного проведения занятий. У учителя все находится, как говорят, «под рукой», а учащиеся находят все необходимое для успешного учебного труда.
Хорошо, если и ваши занятия по педагогике проводятся в специальном кабинете педагогики, где вы можете познакомиться с реальными образцами педагогического Творчества учителей-новаторов и разработками по прогрессивным технологиям образования обучения. Здесь же имеются различные наглядные пособия, иллюстрирующие разнообразные методы и формы обучения, имеются портреты наших классиков педагогики и фотокопии их наиболее важных педагогических сочинений. В кабинете педагогики можно увидеть и современные обучающие программы по отдельным учебным предметам и т. п.
Проектирование учебного кабинета начинается с его планировки. План кабинета удобно разместить на листе чертежной бумаги, на котором в определенном масштабе наносятся контуры кабинета. Затем в том же масштабе из бумаги или картона вырезаются фишки, изображающие рабочие места учащихся, оборудование кабинета, его мебель и т. д. Размещая фишки на плане кабинета, находят наилучшую его планировку, по которой затем создается реальный кабинет. Аналогичным образом заранее проектируются и планируются другие места проведения учебных занятий. Следует подчеркнуть, что невнимание к педагогической подготовке места занятия может свести к нулю его учебную эффективность.
Если рассматривать формы организации обучения с точки зрения распределения их во времени, то всем хорошо знакомы школьные расписания и школьные звонки. Однако мало кто подозревает, что до сих пор еще недостаточно точно установлена наилучшая продолжительность учебных занятий: 45 минут или 50 минут, а, может быть, 30 минут. Именно вокруг этих цифр дискутируют гигиенисты, педагоги и психологи. Их аргументация довольно убедительна: время занятий надо выбирать таким образом, чтобы учащиеся не уставали, не истощался бы их интерес и внимание на уроке, не ущемлялись бы их физиологические потребности.
Исходя из этих и им подобных условий, часто можно обнаружить, что отдельные учебные заведения вводят для начальной школы 30-минутные уроки, увеличивая их продолжительность до 45 мин. в средних классах и удлиняя их до 50 мин. в старших.
В профессиональных учебных заведениях вводят занятия продолжительностью в один астрономический час и т. д.
В педагогической, психологической и медицинской литературе имеются описания исследований по утомляемости учащихся в разных организационных формах обучения, предлагаются определенные нормативы продолжительности занятий, перерывов и общей их продолжительности для учащихся разного возраста. К сожалению, эти нормативы еще не вошли в повседневную практику, и мы еще можем сплошь да рядом наблюдать, когда учащиеся просиживают в учебных аудиториях по 6—10 часов, и столько же от них требуют для выполнения ненормированных домашних заданий.
Вам предстоит в вашей будущей практике противостоять волюнтаристским нормативам учебной нагрузки учащихся и искать научные обоснования и методы ее минимизации.
Рассмотрим, наконец, как различаются организационные формы обучения по форме проведения занятий, понимая под формой проведения занятий ту преимущественную форму деятельности, которой заняты учащиеся на занятии.
Такими формами деятельности, как известно, могут быть только материальная или материализованная, речевая или умственная.
В условиях преимущественно материальных форм деятельности (с реальными объектами действительности) различают практические занятия, производительный труд, реальное преподавание, воспитание, управление и т. д.
Материализованные действия (с моделями, таблицами, схемами и другими изображениями и заместителями реальных объектов) характерны для лабораторных занятий по различным предметам, включая занятия в лингафонных кабинетах при изучении иностранных языков.
Использование в основном речевой формы деятельности (рассказ, беседа, лекция) характерно для обычных уроков в школе, для занятий в профессиональных учебных заведениях, которые так и называют — «лекциями».
Что же касается умственных форм действия (размышления и решения, выполняемые без использования внешней речи, а лишь в речи «про себя», «в уме»), то в чистом виде они не образуют какой-либо отдельной организационной формы обучения, а являются непременным элементом каждой из названных форм.
Учитывая ранее изученный вами материал об АФ и АУ, понятно, что надлежащая подготовка и грамотное использование соответствующих организационных форм обучения является важным условием успеха проектируемого дидактического процесса на практике. Между АФ и АУ, с одной стороны, и организационными формами обучения — с другой, как бы заключена естественная конвенция тесного взаимодействия: лишь дидактический процесс в благоприятных для его реализации организационных формах может быть эффективным на практике, хотя в «Листе наблюдения»2 этой зависимости и не просматривается, но неявно предполагается. Если этого не понять и не усвоить, то проектирование дидактического процесса может соответствовать поговорке: «Гладко было на бумаге, да забыли про овраги». И не существует «основных» и «не основных» ОФ: все они основные для своих дидактических процессов. Для создания наиболее благоприятных для учащихся и учителя условий обучения и образования еще предстоит выработать многие и многие методы целенаправленного дидактического проектирования организационных форм, выработать целую ветвь педагогической науки под таким возможным названием — «Оптимизация организационных форм образования и обучения». Многие камни в фундамент этой науки уже заложены многими вашими предшественниками. Надо возводить здание.