- •Беспалько Владимир Павлович Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия)
- •Предисловие
- •Введение
- •Часть первая. Исходные положения и понятия науки об образовании с участием компьютеров (Введение в Компьютику)
- •1. Что такое Педагогика?
- •2. Структура педагогической системы (пс)
- •3. Особенности традиционной педагогической системы
- •4. Персонализированное образование как естественная (природосообразная) организация просвещения
- •Кризис просвещения с точки зрения теории педагогических систем (пс)
- •Критика постановки педагогической задачи в современном образовании
- •Эволюция педагогической задачи в истории образования
- •План решения педагогической задачи в персонализированном образовании
- •Часть вторая. Проектирование педагогических систем
- •1. Модель личности — социальный заказ
- •2. Постановка педагогической задачи
- •2.1. Учащиеся в педагогической системе
- •2.2. Подготовка содержания образования
- •2.3. Постановка целей обучения и проверка их посильности для учащихся
- •2.4. Определение скорости усвоения
- •3. Разработка педагогической технологии. Закон 1
- •3.1. Дидактический процесс
- •3.2. Мотивация как этап дидактического процесса
- •Индивидуальные различия, способности и мотивация
- •О персонализированном образовании и мотивации
- •Естественные эксперименты почти-персонализированного образования
- •3.3. Учебная деятельность — функциональный вход информации в процессе усвоения
- •3.4. Тесты успешности усвоения
- •3.5. Аф в различных теориях учения
- •3.6. Содержание этапов универсального аф
- •4. Дидактические принципы и методы обучения
- •5. Управление учебным процессом
- •5.1. Характеристика монодидактических систем
- •5.2. Характеристика комбинированных дидактических систем
- •6. Принципиальные возможности дидактических систем. Закон 2
- •6.1. Возможности ручных дидактических систем
- •6.2. Возможности автоматических дидактических систем
- •6.3 Возможности комбинированных систем
- •6.4. Проблема самостоятельности учащихся в обучении
- •Часть третья. Технологии обучения на основе отдельных дидактических систем
- •1. Технология обучения на основе традиционной дидактической системы
- •2. Учебная программа для ручных дидактических систем
- •3. Технология обучений с помощью учебника
- •3.1. Чему нас учит исторический опыт?
- •3.2. К определению понятия «Учебник»
- •3.3. Общая классификация учебных книг (учебников)
- •3.4. Отличительные особенности учебника с диагностично поставленной целью
- •3.5. Включение в состав учебника «инструмента» для выявления сформированности цели
- •3.6. Система изложения информации в учебнике
- •3.7. Отличительные особенности учебника с дидактически отработанным содержанием
- •3.8. Отображение в учебнике особенностей дидактического процесса
- •3.9. Отображение в учебнике определенного алгоритма функционирования (аф)
- •3.10. Алгоритмы управления (ау) в дидактическом процессе и в учебнике
- •3.11. Отображение ау в учебнике
- •3.12. Нацеленность учебника на определенные организационные формы обучения
- •3.12.1. Особенности учебников для аудиторного (классно-урочного) обучения
- •3.12.2. Учебник для занятий по методике «Дидахография»
- •3.12.3. Учебник для упражнений с участием преподавателя
- •3.12.4. Учебник для занятий с консультацией учителя (лабораторные занятия, практикумы, проектирование)
- •3.12.5. Особенности учебников для самостоятельной (домашней) работы учащегося
- •3.12.6. Учебники повторительные к аудиторным занятиям
- •3.12.7. Учебники, предваряющие аудиторные занятия
- •3.12.8. Особенности учебников для свободных организационных форм занятий
- •4. Методика дидахографии
- •5. Методика современной дидактической системы
- •6. Методика локальной дидактической системы
- •7. Методика создания обучающих программ для автоматических дидактических систем («программированное обучение»)
- •7.1. Принципы программированного обучения
- •7.2. Понятие об обучающей программе
- •Введение в теорию дидактических систем
- •7.3. Структура обучающей программы
- •7.4. Объем информационного кадра программы
- •7.5. Конструкция операционного кадра программы
- •7.6. Кадр внутренней обратной связи
- •7.7. Контрольные кадры обучающей программы
- •7.8. Программированный контроль качества усвоения знаний учащимися
- •Часть четвертая. Организационные формы и технические средства образования и обучения
- •1. Классификация организационных форм образования (офо)
- •2. Классификация организационных форм обучения
- •3. Технические средства образования и обучения (тс)
- •Часть пятая. Анализ учебного процесса и показатели его совершенства
- •1. Проблемы анализа хода учебного занятия
- •2. Показатели качества урока (занятия)
- •3. Проблемы анализа качества деятельности педагога
- •4. Проблемы оценки качества учебно-воспитательной работы кафедры (группы преподавателей)
- •5. Проблемы оценки качества учебно-воспитательной работы учебного заведения (уз)
- •6. Управление качеством образования на основе материальной заинтересованности учителя
- •Критерии для оценки качества работы учителя
- •Проблема стимулирования труда учителя
- •Методика материального стимулирования учителя
- •Как изменится система образования при внедрении в нее методики материального стимулирования педагогического коллектива за качество обучения?
- •Заключение
- •Приложение 1. Пример дидактического анализа работы педагога-новатора (в. Ф. Шаталов)
- •Приложение 2. Дидактический аппарат стандартизации образования
- •Стандарт № 1. Параметры качества профессиональной подготовки
- •Стандарт № 2. Показатели качества профессиональной подготовки
- •Стандарт № 3. Обязательные компоненты содержания образования (дидактическая подготовка содержания обучения)
- •Стандарт № 4. Объективный контроль качества знаний учащихся
- •Приложение 3. Паспорт учебника
- •Приложение 4. Педагогические рекомендации по созданию компьютерной программной оболочки для управления обучением по системе 8 (рис. 21)
- •1. Вводные замечания
- •2. Краткое описание процесса обучения, которым должна управлять компьютерная программа (оболочка)
- •2.1. Вхождение учащегося в систему
- •2.2. Управление обучением
- •2.3. Ветвление программы
- •3. Наполнение оболочки содержанием учебного процесса
4. Персонализированное образование как естественная (природосообразная) организация просвещения
Для лучшего понимания существа педагогической системы персонализированного образования, просуммируем в несколько другом виде сказанное в предыдущем параграфе. Прежде всего еще раз подчеркнем, что в приобщении человека к жизни в человеческом обществе, как говорят, в его социализации, одним из важнейших, если не центральных, является просвещение — специальная организация образования. За прошедшие две с лишним тысячи лет, как показано выше, просвещение человека оформилось во всем мире в практически однотипную структуру, удобную для его организаторов, но неестественную для тех, для кого оно создано — для учащихся. Мощная сила традиций и беспредельная адаптивность человеческой психики позволили этой неестественной структуре превратиться в своеобразный канон, о который веками разбивались и разбиваются все реформаторские усилия педагогических Платонов и Ньютонов, включая остроумные концептуальные придумки многих наших уважаемых современников. И ничего здесь удивительного нет, поскольку, во-первых, природа, создав человека практически беспредельно приспособленным к обучению, позволяет ему в любых, даже неблагоприятных учению условиях, чему-то научаться даже у очевидно бездарных и педагогически невежественных преподавателей. Учащиеся чему-то научаются, интуитивно исправляя ошибки педагогов как в подборе и организации содержания обучения, так и огрехи в педагогической технологии, примененной к ним. Ни один, даже сверхсовершенный компьютер, ни сегодня, ни завтра, ни через тысячу лет не сможет работать под руководством невежественного программиста, а ученик работает даже под таким руководством! Другое дело, что качество этой работы несравненно ниже возможного, но кто это сумеет определить? И это, во-вторых. Кто сегодня может доказательно ответить на вопрос: «Что такое качественное образование подрастающих поколений?» Каков критерий правильности ответа на этот «вопрос вопросов» образования? Какая педагогическая система может и должна заменить нынешнюю традиционную систему, недостатки которой уже всем очевидны? Может быть предложено множество ответов на поставленные выше вопросы в зависимости от тех идеалов образования, которые исповедуются отвечающим на эти вопросы. Идеал, описываемый в этой книге, опирается на современные выводы из многих психолого-педагогических исследований и разработок. Он состоит в том, что каждый ребенок от природы одарен некоторым уникальным талантом (способностью), отличающим его от других детей. Талант этот в своей начальной стадии очень хрупок и его легко загубить. В то же время, при благоприятном стечении обстоятельств, его можно развивать до уровня гениальности. Отсюда может быть предложен простой и очевидный критерий качества образования: если учащиеся не проявляют признаков одаренности и исключительных способностей к вполне определенной деятельности еще в школе, значит, их способности уже подавлены или близки к этому, и такое образование, иначе чем ущербным, назвать нельзя. Образование же, которое выполняет такую роль мы назвали персонализированным образованием. Если же кому-то удастся найти лучшую систему образования, что вполне возможно, появится соответствующая книга, и мы все с удовольствием ее прочитаем и последуем ее советам. Сейчас же положение дел в образовании таково, что дальнейшее использование традиционной системы уже похоже на преступление по отношению к подрастающим поколениям и обществу в целом. Ущербность современного образования хорошо ощущается (но еще не вполне осознается!) всеми участниками просвещения во всем мире. Уже предпринимаются различные технологические усилия, чтобы уйти от просвещения, штампующего одинаковых человечков во имя пресловутого «Единого образовательного пространства», к просвещению, ориентированному на самого человечка. Отсюда жажда реформ. Но что реформировать и как реформировать — вот в чем вопрос.
История педагогики отличается от истории других областей человеческой деятельности двумя парадоксальными особенностями: постоянным осознанием кризисного состояния просвещения и многовековым, почти полным отсутствием его прогресса. Это относится именно к просвещению в целом как системе организованной социализации подрастающих поколений, а не столько к образованию или обучению — его технологическим составляющим, как это представляется многим педагогическим реформаторам. Просвещение уже много веков тому назад обрело во всем мире его и поныне существующую традиционную структуру, содержание и формы. По структуре это несущественно варьирующие известные ступени просвещения от детского сада до аспирантуры и докторантуры. По содержанию это гетерогенная учебная группа с предметно-центрированным учебным планом, а по форме — классно-урочная, аудиторная, преимущественно вербальная методика обучения. Вместе с мировой структурной конвергенцией просвещенческих и образовательных систем произошла и конвергенция целей функционирования этих систем: это, главным образом, усвоение некоторого почти стандартного набора учебных предметов, незначительно варьирующего в учебных планах различных национальных систем просвещения. Декларируемые в предисловиях к учебным планам цели личностного развития учащихся и их гуманистического воспитания, не обеспеченные специальной технологией их реализации, в итоге оказываются довольно аморфным и несовершенным побочным продуктом в ходе усвоения знаний. Персонализированное образование наоборот утверждает, что цели личностного психического и нравственного развития должны быть ведущими в просвещенческих проектах. Эти цели могут быть достигнуты при разных наборах учебных дисциплин, зависящих от диспозиции личностных качеств учащегося, а поэтому стандартизация учебных планов, а не целей образования — полная нелепость. Цели личностного психического и нравственного развития до сих пор не сформулированы по причине почти непреодолимых трудностей их диагностичного описания. Даже в прогрессивных системах, так называемого «развивающего обучения» от Выготского и Занкова до Эльконина и Давыдова, цели развития личности так и не сформулированы диагностично. Не будучи сформулированными диагностично, они не позволили создать инструмент точной диагностики степени достижения таких целей. Парадоксально, что никто пока и не торопится преодолевать эти трудности, за исключением некоторых энтузиастов. Следует, в связи со сказанным, напомнить, что и в области усвоения знаний никто пока не торопится применять уже имеющиеся методы диагностичного целеполагания и инструменты их точной диагностики. И причинами этому являются не только педагогический консерватизм и инерция, а все еще существующая социальная слепота к качеству образованности человека и его определяющему влиянию на жизнедеятельность всего общества. Тем не менее, педагогические аналитики во всем мире уже давно выражают общественное неудовлетворение сложившейся системой просвещения. Их серьезно беспокоят социальные последствия низкой морально-нравственной подготовки подрастающих поколений к адекватной жизнедеятельности в современном мире, всевозрастающая их криминализация и аморальность. С другой стороны, педагогические аналитики не могут не замечать, что никакие лозунговые декларации и даже технологические новации не меняют дела просвещения к лучшему. В преддверии третьего тысячелетия осознанной человеческой истории усилились попытки оценить прошлое и предсказать развитие самых разных сторон нашей жизни в будущем. Не составляет исключения и просвещение. Уже опубликовано ряд статей на эту животрепещущую тему и даже фундаментальных монографических исследований. Знакомясь с прогнозами различных ученых и высоко оценивая их пионерские усилия, приходится каждый раз с сожалением отмечать их общий недостаток. В поле их зрения попадают лишь средства просвещения, оставляя неизменной его общую искусственно созданную структуру и содержание, как целого. Справедливости ради, надо сказать, что хотя тенденция коренного изменения системы просвещения пока еще очень слабо наметилась в общем эволюционно вихревом потоке развития общества, но ее уже можно довольно четко распознать в многочисленных попытках структурных педагогических новаций на уровне просвещения в целом, а не только его технологических компонент. Я имею в виду возникновение различных колледжей, гимназий, лицеев, университетов и академий, где делается попытка вывести предметную структуру учебных планов и программ из более общих целей психического развития учащихся. К сожалению, эти попытки столь интуитивны, что в них трудно увидеть осознанные и тем более целенаправленные и научно обоснованные действия. В чем же состоит истинная причина кризисных явлений в просвещении?