Глава 1. Феномен образования и его педагогическая интерпретация
1.2. Интерпретация феномена образования в истории западной интеллектуальной традиции
На пороге третьего тысячелетия с развитием образования все в большей степени связывают духовный прогресс человечества и подготовку людей к жизни в стремительно меняющемся мире, перспективы экономического роста и успехи социально-политического реформирования, выход из тупика сциентизма и дальнейшее развертывание научно-технического прогресса, интеграцию в мировое сообщество и сохранение национальных традиций, а также решение многих других острейших проблем современности.
Исследователи вновь и вновь обращаются к анализу феномена образования, пытаются углубить и расширить наши знания о нем, сделать его понимание созвучным современной эпохе, что является важным условием успешного поиска новых эффективных путей и способов воспитания и обучения подрастающих поколений.
Образование (образование), в первом приближении понимаемое как процесс и результат становления некого нового феномена, явления, качества, как формирование чего-либо по заданному образцу, соответствует немецкому Bildung, происходящему от Bild (образ), который содержит в себе одновременно значение образца (Vorbild) и слепка, отображения (Nachbild), а также латинскому formatio (от forma (форма) - придание чему-либо неоформившемуся истинной формы.
Применительно к процессу становления человека, понимаемому как обретение им человеческого образа, понятие «образование» генетически восходит к знаменитой древнегреческой пайдейе (V-IV вв. до н.э.). Немецкий исследователь В. Йегер в фундаментальном труде, посвященном исследованию пайдейи, трактовал ее как присущее древним грекам стремление к образованию и культуре4. В «Словаре античности» пайдейя определяется как «вообще образование: гармоничное телесное и духовное формирование человека, реализующее все его способности и возможности»5. По словам французского исследователя античной педагогики А.-И. Марру, пайдейя «становится обозначением культуры, понимаемой не в активном, подготовительном смысле образования, а в том результативном значении, которое это слово приобрело у нас сегодня: состояние полного, осуществившего все свои возможности духовного развития у человека, ставшего человеком в полном смысле»6. По мнению немецкого философа М. Хайдеггера, пайдейя для величайшего древнегреческого мыслителя Платона (427-347 гг. до н. э.), создавшего первую известную нам систему теоретической педагогики7, - «это руководство к изменению всего человека в его существе»8 Ученик Платона Аристотель (384-322 гг. до н. э.) в «Политике» акцентировал внимание на естественной потребности свободного человека в образовании тела и души, наклонностей и ума, которое достойно его и само по себе прекрасно, а не значимо лишь с точки зрения сугубо утилитарной практической пользы9.
Таким образом, для древних греков пайдейя, по существу, означала тот путь (а также руководство этим путем, его педагогическую организацию), который должен был пройти человек, изменяя себя в стремлении к идеалу духовного и физического совершенства (калокагатии) посредством обретения мудрости, мужества, благоразумия, справедливости и других воинских, гражданских, нравственных, интеллектуальных добродетелей (арете).
Пайдейя в значении «образование», «образованность», по мнению многих авторов, является греческим эквивалентом латинского humanitas (гуманизм). М. Хайдеггер в «Письме о гуманизме» писал: «Отчетливо и под своим именем humanitas впервые была продумана и поставлена как цель в эпоху Римской республики. Homo humanitas тут - римлянин, совершенствующий и облагораживающий римскую «добродетель», virtus, путем «усвоения» перенятой от греков «пайдейи». Греки тут - греки позднего эллинизма, чья культура преподавалась в философских школах. Так понятие «пайдейя» переводится через humanitas. В Риме мы встречаем первый "гуманизм"»10.
Современный отечественный исследователь философии образования Древнего Рима О.В. Батлук справедливо подчеркивает, что термин humanitas был введен в европейскую интеллектуальную традицию в середине I в. до н. э. Марком Тулием Цицероном (106-43 гг. до н.э.). Этот термин, встречающийся во всех трактатах, а также во многих речах и письмах древнеримского политического деятеля, оратора и философа, имеет несколько взаимосвязанных значений, среди которых «образование», «образованность», «просвещение» является ключевым, системообразующим. По словам О.В. Батлука, «образовательная терминология Цицерона включает в себя следующие понятия: ars, которое может обозначать как науки, так и искусства…; doctrina, в отличие от ars, предполагает прежде всего науку, однако может использоваться и в более широком значении как вообще ученость, учение (иногда конкретно-философское)… Затем следуют disciplina - учение, изучение, образование, litterae - знания и, наконец, studium (преимущественно во множественном числе), термин, который обозначает занятия науками и искусствами… определяя область человеческой деятельности, связанную с образованием. Интересующий нас термин humanitas, употребляясь в контексте перечисленных выше понятий, характеризует уже не столько сам образовательный процесс… сколько его результат… По окончании курса высшего образования идеальный римлянин становится обладателем не только обширных познаний в области высоких наук (optimus artes), мудрости (sapientia) и образованности (humanitas), но и прекрасных нравственных качеств… и, наконец, морального совершенства вообще - humanitas, которое представляет собой последнее звено в этом представительном ряду, заключительную ноту возвышенного аккорда»11.
Таким образом, в творчестве Цицерона понимание гуманизма предстает в неразрывном единстве с пониманием образования. Человек у Цицерона в процессе образования овладевает «духовной культурой», обеспечивающей формирование у него достоинств, которые выражают степень его удаленности от природного, естественного, варварского состояния. Гуманистическое образование есть образование, достойное свободного человека.
В средневековой христианской традиции человек предстает как «венец творения», созданный Богом по своему образу и подобию. Образовывая себя, человек как бы освобождается от собственной греховности и стремится к первоначальному божественному образу. В недрах средневековой мистики выкристаллизовывается само понятие «образование» в значении культивирования души посредством раскаяния, очищения и обращения к божественной природе.
Идеологи Возрождения, ставившие человека в центр мироздания и обосновывающие его личностную автономность и независимость, связывали с понятием «образование» как специфического способа становления человека одну из ведущих идей гуманизма - необходимость культивирования и развертывания имеющихся у людей от рождения задатков. Эту точку зрения подхватили мыслители Нового времени. Так, основоположник научной педагогики великий чешский мыслитель Я.А. Коменский (1592-1670) в середине XVII в. рассматривал образование в контексте развития природных дарований детей12.
В эпоху Просвещения проблема образования была поставлена в эпицентр философских, научных и политических дискуссий в связи с поиском путей переустройства общества на разумных началах. Результатом этих дискуссий явилось окончательное конституирование в европейском сознании понятия «образование» как специфически человеческого способа осуществления присущих людям природных задатков и возможностей.
В широкий научный обиход термин «образование» ввел И.Г. Песталоцци (1746-1827), обозначая этим термином формирование духовного и физического образа человека13. По наблюдению авторов «Краткой философской энциклопедии», «значение, в котором понятие “образование” употребляется в настоящее время, … приобрело в конце XVIII в., особенно под влиянием Гёте, Песталоцци и неогуманистов, и означало тогда общий духовный процесс формирования человека в противоположность воспитательной технике сторонников методов просветителей»14. В этом значении оно оказалось самым тесным образом связанным с понятиями «культура» и «гуманность».
В конце XVIII столетия немецкий просветитель И.Г. Гердер (1744 – 1803) обосновал понимание образования как «возрастания к гуманности»15. Именно гуманность, утверждал он, составляет основу характера рода человеческого. Однако человек, по И.Г. Гердеру, от рождения обеспечивает становление внутреннего духовного человека, который образуется лишь постепенно. С момента появления человека на свет главной заботой его души является стремление обрести свой внутренний облик, форму человечности. Благодаря воспитанию (в широком социальном смысле, то есть в смысле социализации), в ходе которого, согласно И.Г. Гердеру, прообраз переходит в отображение, человек усваивает опыт предшествующих поколений, применяет и обогащает его. Немецкий мыслитель называл процесс образования человека «культурой», то есть возделыванием почвы, или, обращаясь к образу света, просвещением.
Для И.Г. Гердера «возрастание к гуманности» есть «культивирование человечности», возможное лишь в обществе, в пространстве созданной людьми культуры, которой, по его мнению, присущ единый источник и универсальный общечеловеческий характер. Он выступил одним из наиболее выдающихся адептов основополагающей просветительской идеи безусловного поступательного развития человечества, линейный прогресс в историческом движении которого связан с преемственным наследованием и накоплением культурного опыта, добываемого универсальным разумом.
Усматривая в самой культуре сущность образования человека (и человечества), его просвещения, И.Г. Гердер видел «между народами просвещенными и непросвещенными, культурными и некультурными» различие не качественное, а только количественное. Продолжив таким образом традицию, восходящую к Цицерону, он в духе рационализма Просвещения способствовал утверждению представления о том, что уровень образованности определяется прежде всего количеством усвоенного рационального знания.
Ориентация на всеобщее, разумное начало в человеке с исключительной полнотой проявилось в начале XIX столетия в гегелевской интерпретации образования16. Согласно Г. Гегелю (1770-1831), «человек - свободное существо», и именно это составляет основное определение его природы. Долг человека, обладающего как единичностью, так и всеобщей сущностью, заключается не только в физическом сохранении себя, но и в том, чтобы поднять свое отдельное существо до своей всеобщей природы - образовать себя. Как природное существо человек не отличает существенное от несущественного. Как существо разумное и духовное человек «не бывает от природы тем, чем он должен быть», поэтому, в отличие от животного, он нуждается в образовании. Образование позволяет человеку согласовать две свои стороны, привести свою единичность в соответствие со своей разумной стороной, сделать ее господствующей и таким образом стать свободным. Только получив образование, человек имеет возможность действовать.
Теоретическое образование, по мнению Г. Гегеля, позволяет человеку выйти за пределы непосредственного созерцания, формирует способность воспринимать объекты в их свободной самостоятельности, без субъективного интереса, познать «границы своей способности суждения». Осуществляясь в процессе усвоения субъектом объективного мира, оно позволяет ему преодолеть односторонность собственного существования, то есть преодолеть односторонность субъекта. Практическое образование обеспечивает человеку возможность удовлетворять свои естественные потребности и влечения, соблюдая ту меру, которая лежит в границах их необходимости, то есть необходимости самосохранения. Оно способствует выходу человека из естественного состояния, освобождению от него и в то же время углублению «в свое призвание», с которого нужно снять форму внешней необходимости и выбрать свою судьбу свободно. Практическое образование, позволяя субъекту реализовать свои интересы, потребности и ориентации, снимает односторонность объекта.
Таким образом, для Г. Гегеля образование - это способ осуществления человеком себя как духовного, разумного, свободного существа посредством подъема ко всеобщему, восхождения к культуре, выхода за пределы ограниченности собственной природной данности. Подчеркивая в «Феноменологии духа», что образованность есть действительность человека, он утверждал, что самосознание, будучи уверенным, что этот мир есть его субстанция, старается овладеть им. И оно достигает этой власти над миром именно благодаря образованности.
В 1871-1872 гг. Ф. Ницше (1844-1900) в лекциях «О будущности наших образовательных учреждений» изложил свое понимание образования, которое, по словам Е.А. Наймана, сводится к тому, что «есть, фактически, путь самоутверждения, оценивающий и любящий каждый факт своей жизни. Образование – процесс становления и утверждения бытия в этом процессе, ликующего и статичного момента “есть” в дионисийском танце становления, утрата своих границ в процессе игры и внешнее созерцание как способ ее утверждения»17.
Английский педагог и психолог А. Бэн (1818-1909) связал понимание образования с пониманием индивидуальности воспитуемого, присущего лишь только ему пути к счастью18. Этим провозглашался плюрализм в определении объема и качества содержательного наполнения образования, ориентированного прежде всего на конкретного человека.
В 1916 г. свой взгляд на образование сформулировал великий реформатор педагогики ХХ в. Д. Дьюи (1859-1952). Он писал в своей программной работе «Демократия и образование»: «Одни понимают образование как раскрытие врожденных способностей, идущее изнутри, другие – как формирование личности извне с помощью изучения материальных объектов природы или культурных артефактов прошлого, но можно в основу концепции положить идею развития личности и утверждать, что образование есть постоянная реорганизация и перестройка опыта. Оно всегда имеет перед собой эту непосредственную цель, и в той мере, в какой та или иная деятельность способствует образованию, она трансформирует структуру опыта. Образование в детстве, юности и взрослой жизни протекает одинаково в том смысле, что ценность опыта на любом этапе определяется тем, что в самом деле усвоено, и с этой точки зрения главное в жизни – это наполнить каждое ее мгновение собственным пониманием смысла. Таким образом, мы можем определить образование как перестройку или реорганизацию опыта, которая расширяет его смысл и увеличивает способность человека выбирать направление для последующего опыта»19.
Классик философской антропологии М. Шелер (1874-1928) утверждал в 1925 г., что, в конечном счете, образование является своего рода индивидуальным и единственным «предназначением» и наций, и культурных кругов, и каждого отдельного человека20. Для него образование человека есть «cultura animi», что в переводе с латыни значит «культура души». Образование души - это, по М. Шелеру, образование, соответствующее, с одной стороны, собственному индивидуальному своеобразию и предназначению, а с другой - объективной серьезной культуре знаний своего времени. Продолжая традицию европейского рационализма, М. Шелер утверждал, что «образовательное знание» - это сущностное знание, которое приобретено на одном или немногих хороших, точных образцах. Образование - это включение в систему знания, ставшее формой и правилом схватывания всех случайных факторов будущего опыта, имеющих ту же сущность.
Для М. Шелера образование есть «категория бытия», «отчеканенная форма, образ совокупного человеческого бытия». По его убеждению, образовательному бытию субъекта соответствует его «микрокосм», являющийся его миром и сам по себе составляющий целостность, которая в каждой своей части, в каждом своем элементе с той или иной степенью полноты, «словно объективный отсвет», делает возможным отчеканенной, развивающейся живой форме, каждой конкретной личности высветиться с предметной стороны. Для него выражением двух различных направлений рассмотрения одного и того же глубочайшего процесса формирования, который он называл образованием, являлись и становящееся самосредоточение большого мира, «макрокосма», в одном индивидуально-личностном духовном центре, «микрокосме», и миростановление человеческой личности в любви и познании.
1. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблема моделирования в историко-педагогических исследованиях // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. Вып. 7 (19) М., 1991; Гусаковский М.А., Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Образование школьников в условиях трансформирующегося социума // Научные достижения и передовой опыт в области педагоки и народного образования Вып. 12 (24). М., 1991; Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах // Магистр. 1992. Май; Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы: история и прогноз // Магистр. 1992. Сентябрь; Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Проблема концептуализации развития педагогического знания в хх столетии // Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования. М., 1993; Корнетов Г.Б. Гуманистическая педагогическая традиция на пороге XXI в.: проблема парадигмального оформления // Историко-педагогический процесс и современные проблемы образования: методология, идеи, опыт. М., 1993; Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: история и современность // Современные проблемы истории образования и педагогической науки. Т. 1. М., 1994; Корнетов Г.Б. Современная педагогика в поисках гуманистической парадигмы // Новый педагогический журнал. 1996. № 1; Корнетов Г.Б. Парадигмальная типология всемирного историко-педагогического процесса // Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. М., 1996; Корнетов Г.Б. Перспективы моделирования всемирного историко-педагогического процесса // Там же.
2. Корнетов Г.Б. Природа историко-педагогического процесса // Всемирный историко-педагогический процесс…; Корнетов Г.Б. История педагогики сегодня: предмет, метод, ценностные ориентиры // История педагогики сегодня. СПб., 1998; Корнетов Г.Б. Объект и предмет истории педагогики // История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. Ч. 1. Историографические и методологические проблемы историко-педагогической науки. М., 2000; Корнетов Г.Б. Что такое образование // Региональный семинар «Использование педагогических технологий для развития детей в условиях гуманизации дошкольного образования. Ч. 1. Снежинск, 2001; Корнетов Г.Б. Феномен образования и его педагогическая интерпретация // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 3. М., 2001; Корнетов Г.Б. Обучение и воспитание как стороны целенаправленно организованного процесса образования // Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблеме). Кн. 1. М., 2001; Корнетов Г.Б. Становление и обоснование педагогики как отрасли научного знания // Труды кафедры педагогики… Вып. 4. М., 2001.
3. Корнетов Г.Б. Модели образовательного процесса // Диалог образовательных систем в современном развивающимся мире. Артек, 1998; Корнетов Г.Б. Что важно знать и помнить при оценке зарубежных образовательных технологий? // Международное сотрудничество в сфере образования. 1998. № 5/6; Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3; Корнетов Г.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса // Школьные технологии. 1999. № 1 – 2; Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Сибирь. Философия. Образование. 1999. № 3; Корнетов Г.Б. Парадигмально-педагогические типологии в теории и истории образования // История педагогики на пороге XXI века: историография, методология, теория. Ч. 2. Теоретические проблемы истории педагогики. М., 2001; Корнетов Г.Б. Парадигмальено-педагогические основания разработки общей стратегии образования // Общая стратегия воспитания…; Корнетов Г.Б. Итоги и перспективы парадигмально-педагогической интерпретации моделей образовательного процесса // Гуманiтарнi науки. 2001. № 1; Корнетов Г.Б. Универсальные парадигмы в теории и истории образования // Труды кафедры педагогики… Вып. 1. М., 2001; Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики авторитета // Там же. Вып. 6. М., 2001; Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики манипуляции // Там же. Вып. 7. М., 2001; Корнетов Г.Б. Парадигма педагогики поддержки // Там же. Вы. 8. М., 2001.
4. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем) / Пер. с нем. М., 1997. С. 6.
5. Словарь античности / Пер. с нем. М., 1992. С. 406.
6. Марру А.- И. История воспитания в античности (Греция) / Пер. с фр. М., 1998. С. 142.
7. Корнетов Г.Б. Платон: эпоха, жизнь, учение, педагогическое наследие // Платон. М., 2000. (Серия "Антология гуманной педагогики").
8. Хайдеггер М. Учение Платона об истине // Время и бытие / Пер. с нем. М., 1993. С. 350.
9. Аристотель. Политика // Соч.: В 4 т. М., 1983. Т. 4. С. 612-621.
10. Хайдеггер М. Письмо о гуманизме // Там же. С. 196.
11. Батлук О.В. Цицерон и философия образования в Древнем Риме // Вопросы философии. 2000. № 2. С. 118, 127.
12. Коменский Я.А. О развитии природных дарований // Избр. соч.: В 2 т. М., 1982. Т. 2.
13. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. М., 1967. С. 95.
14. Образование // Краткая философская энциклопедия. М., 1994. С. 311.
15. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества / Пер. с нем. М., 1977.
16. Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика // Работы разных лет: В 2 т. М., 1971. Т. 1.
17. Найман Е.А. К вопросу о регенерации и дегенерации образования (Ф. Ницше в аспекте современных проблем философии образования) // Сибирь. Философия. Образование. 1997. № 1 (0). С. 94.
18. Бэн А. Наука о воспитании / Пер. с англ. СПб., 1881.
19. Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. М., 2000. С. 75, 76.
20. Шелер М. Формы знания в образовании // Избр. произв. / Пер. с нем. М., 1994.
Отстаивая «идею самоценности образования всего человека», М. Шелер доказывал, что образование не является «учебной подготовкой к чему-то» (к профессии, специальности, ко всякого рода произвольности). И уж тем более, по его мнению, образование существует не ради учебной подготовки, а наоборот, именно любая учебная подготовка «к чему-то» должна существовать для образования, которое лишено всех внешних целей - «для самого благообразно сформированного человека». В системе представлений М. Шелера, человек в конечном счете предстает лишь как вечно «возможная», в каждый момент времени свободно совершающаяся «гуманизация». И эта идея «гуманизации» оказывается не отделимой от идеи «образования». То есть, по сути, образование и предстает как гуманизация, а гуманизация реализуется через образование.
Известнейший представитель философской герменевтики второй половины XX столетия Х.-Г. Гадамер (1900-1996) в своем фундаментальном труде «Истина и метод» анализ ведущих гуманистических понятий начинает с рассмотрения категории «образование»21. Для него понятие «образование» превосходит понятие «культивирование задатков», от которого оно произошло, ибо последнее есть развитие чего-то данного с помощью определенных средств, а в процессе образования, напротив, то, на чем и благодаря чему некто получает образование, должно быть усвоено целиком и полностью. В этом контексте в образование оказывается включенным все, к чему оно прикасается, но все это входит в него не как средство, утрачивающее свои функции. Наоборот, в получаемом образовании ничто не исчезает, а все сохраняется. При этом результат образования проистекает из внутреннего процесса формирования «и поэтому пребывает в состоянии продолжения и намерения».
По мнению немецкого философа, образование, по существу, оказывается не вопросом опыта или позиции, а вопросом прошедшего становления бытия. Продолжая гегелевскую традицию, он считает, что в образовании заложено и общее чувство меры, и чувство дистанции по отношению к нему самому. И именно через образование осуществляется «подъем над собой ко всеобщему». Х.-Г. Гадамер видит в образовании основу, позволяющую человеку войти в коммуникационное пространство культуры, освоить мир как некий текст, постичь его значения, наполнить их личностным смыслом.
Современный немецкий философ и культуролог П. Козловски, развивая постмодернистский подход к пониманию образования, связывает этот феномен с идеей самоформирования. В этом контексте образование позволяет «оформить и реализовать идею человека в своей личности». «Самоформирование, - пишет он, - предполагает, что существуют идея и образ человека и что последний должен единственно и неповторимо этот образ осуществить. Расширение избирательных возможностей, увеличение вариантов выбора не идентичны самовозрастанию или усилению самоформирования. Только если варианты становятся существенными и как таковые постигаются самостью, они могут оказаться полезными для само-формирования. Задача культурной политики – сделать возможными подобные существенные варианты, но не устраивать “манифестацию духовной вседозволенности”. Институты воспитания и образования должны отойти от идеала выбора и вернуться к идеалу образа. Это является задачей школы – не предлагать мешанину сменяющих друг друга (Potpourri von curricularen) избирательных вариантов, и демонстрировать ясность и плодотворность основополагающего первоначала. Последнее способно к формированию простого и однократного, что дает индивиду возможность свободно обращаться с базовыми структурными элементами»22.
Проведенный краткий обзор трактовок понятия «образование» позволяет сделать вывод о том, что в западной интеллектуальной традиции утвердился взгляд на образование как на процесс и результат обретения человеком своего образа в пространстве культуры. Эта точка зрения уходит своими корнями в античную древность и в той или иной степени прослеживается во все последующие эпохи, обретая смысловую нагрузку, созвучную мировоззрению каждого конкретного исторического времени.