Глава 1. Теоретическое изучение проблемы функциональной компетентности будущего учителя физической культуры

1.1. Ретроспективный анализ становления проблемы функциональной компетентности будущего учителя физической культуры

Образование молодежи - целенаправленный процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, важнейшее условие компетентности человека к жизни, трудовой и общественной деятельности, как необходимая функция человеческого общества по передаче одним поколением другому всех достигнутых социокультурных ценностей, опыта и включает в себя и такой важный компонент как профессиональная компетентность. Данный вид компетентности молодого человека являет собой процесс уровень владения знаниями, умениями, навыками и личностными качествами, специфически значимыми в выбранной профессии. В этой связи непреходящее значение имеет функциональная компетентность будущих учителей. Она в большой степени определяет роль педагога как основного посредника обновления общества.

Исследование вопросов, относящихся в той или иной степени к решению проблем функциональной компетентности будущего учителя, имеет историю, уходящую корнями в глубокую древность. Мыслители античного периода в своих наставлениях и требованиях к ученикам предвосхищали будущее педагогической теории, закладывали основные принципы и направления развития школ профессиональной компетентности будущих учителей.

Великий чешский педагог Я.А.Каменский, заложивший основные принципы обучения, и в наше время служащие базовыми в личностно-профессиональном развитии молодежи, показал в своем учении и личным примером воспитывающую силу мастерства учителя.

Прогрессивный педагог 18-19 вв. И.Г.Песталоцци важнейшим средством воспитания и развития человека считал труд, что впоследствии проявилось в произведениях многих видных ученых в форме концепции деятельности, практики как критерия истинности познания.

Большое внимание практике как основному методу воспитания уделял замечательный немецкий педагог А.Дистервег, по праву прозванный "учителем учителей". Он писал: "Со знанием должно быть обязательно связано умение...; всякий, кто пожелает приобщиться к развитию и образованию, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением".

Передовые идеи зарубежных педагогов прошлого нашли отклик и в трудах великих русских ученых и деятелей, которые особо выделяют практическую сторону образования молодежи.

Так, К.Д.Ушинский в "Проекте учительской семинарии", солидаризируясь с идеями русских революционных демократов, писал: "Метод преподавания можно изучить из книг или со слов преподавателя, но приобрести навык в употреблении этого метода можно только деятельностью и долговременной практикой" (129).

Педагогическая мысль всегда отражала передовые идеи времени. Так и XIX в. дал педагогической науке методологическое обоснование учения о приоритетности практики в познании человеком мира. К.Маркс в своих трудах показал, что прогресс развития человечества не в объяснении мира, а в его "изменении" (90).

Непреходящее значение имеет развитие методолого-мировоззренческой базы наук на основе положений теории диалектического материализма В.И.Лениным. Он писал: "Практика выше (теоретического) познания, ибо она имеет не только достоинство всеобщности, но и непосредственной действенности (ПСС, 5-е изд.- Т.29, С.195). "Точка зрения жизни, практики должна быть первой и основной точкой зрения познания. Ничего не стоит никакая школа, никакой университет, если нет практического умения" (там же, Т.42, С.47); "необходимо соединить познание и практику" (там же, Т.29, С.197).

Наступивший период строительства нового общества в нашей стране всколыхнул ряды педагогов-исследователей, педагогов-практиков, педагогов-новаторов, которые развили передовые идеи прошлого в условиях нового времени.

В 20-е годы исследование педагогических процессов вообще, и в частности профессиональной компетентности учителей, становится более научным, опирается на достижения в области психологической науки. Труды известных педагогов П.П.Блонского, Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, С.Т.Шацкого и других играют важную роль на путях развития концепций профессиональной компетентности будущих учителей. Они развивали лучшие педагогические идеи их предшественников В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского, Н.А.Добролюбова, Н.И.Пирогова, Л.Н.Толстого, П.Ф.Лесгафта и других замечательных отечественных педагогов-мыслителей.

В этот же период о необходимости разрешения проблем профессионально-педагогических тренировок, развития и совершенствования профессиональных умений и навыков, педагогической техники говорили дидаскологи, которые предложили такие формы работы как кружки, студии, педагогические мастерские, практикумы и т.д.

В 1923 г. в Москве действует лаборатория педагогического мастерства под руководством Т.К.Маркарьяна, в которой разрабатывалась система "методической тренировки".

Подобную же работу в Центральном институте физической культуры в 1924 г. разворачивает С.М.Фридман.

В эти годы создаются научные центры по изучению профессии учителя, исследуются пути повышения качества его профессионального развития. Вокруг этих центров стали организовываться школы по изучению и распространению педагогического опыта, профессиональной компетентности учителей различного уровня и различных специальностей, которые впоследствии трансформировались в крупные научные центры и лаборатории, сосредоточенные в Москве, Ленинграде, Полтаве, Ростове-на-Дону, Рязани, Омске, Куйбышеве, Казани, Чечено-Ингушетии и в других городах и регионах нашей страны.

В 30-е годы еще интенсивнее изучаются вопросы, посвященные проблемам личностно-профессионального развития учителей, приковывается внимание работников образования к новаторам-практикам педагогического труда.

Наследие выдающегося педагога А.С.Макаренко, теоретика и практика, которое изучается и внедряется в жизнь учеными и практиками всего мира и по сей день, имеет непреходящее значение и в плане исследования проблемы профессионального развития будущих учителей. А.С.Макаренко считал, что в вузах педагогов нужно готовить, воспитывать "по-иному" (отлично от существовавшей тогда системы формирования профессиональной компетентности учительских кадров в высших учебных заведениях), больше внимания необходимо обращать на педагогическую технологию. "Для меня в моей практике, - писал он, - такие "пустяки" стали решающими: как стоять, как сидеть, как подняться со стула из-за стола, как повысить голос, улыбнуться, как посмотреть... в этом есть и должно быть большое мастерство" (90). Через всю жизнь и все свои труды он проносит и доказывает мысль о том, что главное в воспитании - это организация практической деятельности воспитуемых.

И.М.Сеченов утверждает подобную точку зрения: "Мысль может быть усвоена или понята только таким человеком, у которого она входит звеном в состав его личного опыта".

Проблемам формирования профессиональной компетентности будущих учителей посвящают свои исследования и такие известные педагоги и психологи того времени как Н.Д.Левитов, Г.С.Прозоров, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Добрынин, Л.С.Выготский, П.Н.Шимбирев, И.Т.Огородников.

Наступивший период репрессий и Великая Отечественная война нанесли непоправимый урон всей педагогической науке в целом, отрицательно сказались и на разработках проблем формирования профессиональной компетентности будущего учителя.

Ярким представителем нового поколения педагогов-практиков-новаторов послевоенного времени стал В.А.Сухомлинский, который внес существенный вклад, как в дело воспитания молодежи, так и в профессиональное развитие учителей. В своем известном труде "Павлышская средняя школа", он подчеркивал важность труда, активной деятельности и творчества. Он писал: "Хороший учитель - это человек, в совершенстве владеющий умениями в той или иной трудовой деятельности, мастер своего дела" (122).

Время мирного строительства нового общества ознаменовалось появлением большого отряда ученых-экспериментаторов, посвятивших свои труды решению психолого-педагогических проблем личностно-профессионального развития будущих учителей.

В 50-60-е годы начали публиковать свои фундаментальные в будущем труды известные ныне ученые: Ю.П.Азаров - проблемы формирования педагогического мастерства; Н.Ф.Гоноболин - проблемы развития личностных качеств и педагогических способностей; В.А.Кан-Калик - педагогическая деятельность как творческий процесс; Н.В.Кузьмина - проблемы структурирования педагогической деятельности; В.А.Сластенин, А.И.Щербаков - проблемы формирования и развития личности учителя; Э.А.Гришин, Н.Г.Куликов раскрывают научные общепедагогические основы воспитания; М.И.Махмутов - проблемное обучение: А.В.Петровский - психология личности и многие другие. В работах этих авторов освещаются и вопросы, относящиеся к различным сторонам исследуемой нами проблемы. Выражая общую точку зрения ученых по данной проблеме, В.А.Сластенин пишет: "В основу формирования педагогических умений должна быть положена деятельность, по возможности моделирующая деятельность учителя-воспитателя" (118). М.А.Жидкоблинов, посвятивший педагогической практике свой диссертационный труд (1956), пишет: "Практика - не придаток, а органическая составная часть профессиональной подготовки будущих учителей, "техническая выучка", ... сама природа умений и навыков требует для своего формирования известной тренировки, упражнений, повторяемости".

Этот этап решения проблем формирования профессиональной компетентности будущего учителя характеризуется раскрытием психологических основ формирования профессиональной компетентности учителей, определением основных условий формирования педагогических способностей, экспериментальными исследованиями учебно-воспитательного процесса, разработкой квалификационных характеристик и профессиограмм учителей.

В 70-80-е г.г. на помощь ученым-исследователям приходят компьютеры, распространение которых обусловило новый качественный скачок в отечественных научных изысканиях. Выполняется большое количество работ на стыках наук, в частности, психолого-педагогические работы прикладного характера, посвященные проблемам профессионального развития будущего учителя. Формирование личности учителя в системе ВУЗ исследуют Ю.К.Бабанский, Е.П.Белозерцев, Н.И.Болдырев, Н.К.Гончаров, Н.И.Кобыляцский, Т.А.Ильина, Ф.Г.Паначин, Л.Ф.Спирин, Р.И.Хмелюк, А.И.Щербаков, Г.И.Михалевская, В.А.Сластенин, О.А.Абдуллина, Л.И.Рувинский, проблемы педагогического мастерства и формирования профессиональных качеств исследуют В.Г.Ананьев, В.И.Андреев, Ф.Н.Гоноболин, И.В.Левитов, Д.Ф.Самуйленкова, Т.С.Деркач, Н.В.Кузьмина, И.Я.Зязюн и многие другие.

Советский период развития научно-педагогических исследований проходит под флагом важнейших диалектико-материалистических методологических положений теории познания как практического, деятельностного познания.

Авторы научных трудов по профессиональному развитию учителей выделяют в той или иной степени приближения функциональный её аспект. Практическая компетентность, профессионально-прикладная компетентность, технологическая компетентность, профессионально-деятельностный подход, профессионально-педагогическая компетентность, функциональная компетентность, дидактические тренинги, практикумы, профессиональное мастерство, практическая деятельность, микропреподавание, деловые игры - вот тот неполный перечень понятий и категорий, в которых отражается суть проблемы.

Решению проблем формирования профессиональной компетентности будущего учителя необходимо уделять особое внимание в связи с тем, что, как пишут многие авторы, в профессиональном развитии учителя до сих пор сохраняется разрыв между теорией и практикой. Выделенная проблема достаточно сложная, а поэтому ее раскрытие зависит от решения ряда составляющих ее более частных проблем. К ним относятся проблемы: научно-теоретической, психологической, психо-физиологической, физической, практической, технологической и других видов компетентности.

В нашем исследовании мы обратили внимание на функциональный аспект профессиональной компетентности (в котором усматриваются различные подходы), т.к. помимо знаний содержания своего предмета, специалист должен в владеть методикой преподавания или техникой управления деятельностью занимающихся – педагогическими технологиями, предусматривающими реализацию профессиональных педагогических функций. Передовая статья журнала "Советская педагогика" (Сов.педагогика. - 1988. - № 10. - С.11) подтверждает эти тенденции в направлениях развития педагогики высшей школы: "Одной из необходимых составляющих педагогической позиции современного учителя выступает "технология умений" духовных и деятельностных контактов с воспитанниками".

Предлагая ускорить процесс становления специалиста-педагога в высшей школе, Н.В.Кузьмина пишет: "... что, если мы уже в педагогическом учебном заведении вооружим будущих учителей необходимыми умениями и навыками, ... мы тем самым ускорим путь их к овладению педагогическим мастерством в целом, и в выработке системы в работе"... "все люди в условиях НТП нуждаются в повышении уровня деятельности и профессионализма. Задача педагогики - предложить практике систему эффективных технологий, дидактических тренингов, практикумов, отвечающих требованиям времени..." (72).

Выступая на страницах периодической печати, исследователь системы компетентности учителей Б.П.Белозерцев отмечает необходимость того, чтобы "Профессиональная компетентность учителя формировала у него системное видение педагогической деятельности; ... должна получить развитие профессионально-прикладная компетентность учителя (17): ...практическую подготовку выпускников педагогического вуза необходимо рассматривать как цель, конечный результат и показатель эффективности действенности системы взаимоотношений и взаимодействия преподавателей и студентов" (там же, С.84-87).

Группа советских педагогов-исследователей, характеризуя новый этап в системе образования в нашей стране, подчеркивает, что "Полный цикл педагогической деятельности (учебно-воспитательной, научно-исследовательской, управленческой) разворачивается по следующей схеме: практика (начальный уровень) - теоретическое знание (теория) - методологическое знание (методика) - практика (конечный для данного цикла уровень)... Новый этап - это и этап решительного поворота к практике" (З.А.Малькова, Н.Д.Никандров, Б.С.Гершунский, В.С.Шубинский)... и далее: "Должно быть восстановлено триединство знания, познания и преобразования, нарушенное в общественных науках, в том числе и в педагогике" (59).

Во 2-й половине 80-х гг. проблеме профессиональной компетентности будущих учителей посвящено немало диссертационных исследований, в которых выделяется интересующий нас аспект.

Важность приобретения практических умений и навыков педагогической деятельности "еще в стенах вуза" отмечает Л.С.Мазоха (83).

Исследуя деловые игры как средство профессионального развития будущего учителя труда, Г.В.Фролова делает вывод, что "принимаемые меры по улучшению компетентности выпускников педагогических вузов не всегда достаточны, поскольку многие из них не опираются на деятельностный подход... Его (выпускника) знания часто носят формальный характер ... Тренинг формирует умения и навыки".

Изучая вопросы формирования педагогического мастерства, Г.Р.Чупилко приходит к выводу, что "для овладения педагогическим мастерством необходимо... и овладение педагогическими умениями; педагогическое мастерство может развиваться только в процессе практической деятельности".

Р.И.Пенькова считает, что УВП необходимо сделать процессом профессионального становления личности.

Сближение же педагогического вуза с практикой, по мнению М.М.Левиной, "возможно на основе максимальной адаптации студентов к условиям своего будущего труда".

В исследованиях Т.Ф.Акбашева "педагогическая практика, как ситуация формирования педагогических отношений", перестает быть эпизодическим явлением: и по объему, и по значимости она встает в один уровень с педагогическим процессом, организмом в самом вузе. Работа на занятии в вузе становится этапом проектирования, конструирования и разработки студентами своих программ действия на практике... Практика становится этапом реализации разработанных студентами собственных программ действия".

Проблемам профессионального развития учителя в системе высшего педагогического образования посвящены труды О.А.Абдуллиной, в частности, его общепедагогической подготовки и роли педагогической практики в процессе. Определяя статус педагогической практики в системе профессионального развития педагогических кадров, она отмечает, что "педагогическая практика является частью УВП, обеспечивая соединение теоретической компетентности будущих учителей с их практической деятельностью в учебно-воспитательных учреждениях"; педагогическая практика выполняет ведущую системообразующую роль в формировании идейно убежденных, общественно активных, всесторонне образованных специалистов" (1, с.11).

Большой интерес с точки зрения направления нашего исследования представляют собой работы Л.И.Рувинского, идеи которого по многим параметрам близки к положениям, используемым нами в исследовании. Вот как он представляет основные положения своей концепции: "Перестройка вузовского образования может быть осуществлена на основе концепции профессионально-деятельностной компетентности учителей... Один из содержательно-процессуальных принципов - профессионально-деятельностный, который определяется системой знаний и умений, необходимых для решения учебно-воспитательных задач... базовыми в профессии становятся интеллектуальные и умения педагогической техники... Обучение студентов педагогической технике становится наиважнейшей задачей вуза. Необходима диалектическая взаимосвязь между усваиваемыми научными знаниями и опытом педагогической деятельности... Синтез этот в условиях вуза возможен только в процессе педагогической практики, которая должна быть приближена к профессиональной работе учителя... Мы видим функцию педагогической техники в целесообразной реализации операциональной стороны взаимодействия ученика и учителя..." (112, с.71-72), "необходимость изменить соотношение лекционных и семинарско-практических занятий в пользу последних: шире использовать проблемный метод, деловые и ролевые игры, микропреподавание и другие методы активизации учебного процесса... специалист воспитывается только через деятельность... практические методы в высшей школе в современных условиях становятся важнейшим средством формирования молодого учителя и специалиста. Главной задачей всех семинарских, практических и лабораторных занятий, а также производственной и педагогической практики является выработка у студентов умений и навыков внедрять теоретические знания в практику, свободно и творчески пользоваться теорией в профессиональной практической деятельности. Лишь на этой основе повышается педагогическая эффективность всех упражнений в тренировочных занятиях по отдельным предметам" (112, с.27; 73).

В.В.Давыдов также считает, что при решении вопроса о том, как готовить учителей, способных осуществлять свою профессионально-трудовую творческую деятельность, направленную на организацию всех видов общественно-полезной деятельности, явное преимущество может иметь деятельностный подход.