План
РОЗДІЛ I.ТЕРЕТИЧНІ ОСНОВИ МЕЖПРЕДМЕТНИХ З’ВЯВКІВ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ ШКФ.
1.1.Психолого-педагогічні основи межпредметних зв’язків.
1.2.Планування й здійснення межпредметних зв’язків в процесі вивчення ШКФ.
РОЗДІЛ II. МЕЖПРЕДМЕТНИХ З’ВЯВКИ ФІЗИКИ З ХІМІЄЮ, МАТЕМАТИКОЮ, МУЗИКОЮ.
2.1.Зв’язок фізики з хімією.
2.2. Зв’язок фізики з математикою.
2.3. Зв’язок фізики з музикою.
Висновки.
Література.
Вступ
У цей час, мабуть, немає необхідності доводити важливість межпредметных зв'язків у процесі викладання. Вони сприяють кращому формуванню окремих понять у середині окремих предметів, груп і систем, так званих межпредметных понять, тобто таких, яких неможливо дати учнем на уроках якої-небудь однієї дисципліни (поняття про будову матерії, різних процесах, видах енергії).
Сучасний етап розвитку науки характеризується взаємопроникненням наук одна в одну, і особливо проникненням фізики в інші галузі знання.
Зв'язок між навчальними предметами є об'єктивно існуючим зв'язком між окремими науками й зв'язком наук з технікою, із практичною діяльністю людей.
Необхідність зв'язку між навчальними предметами диктується також дидактичними принципами навчання, виховними завданнями школи, зв'язком навчання з життям, підготовкою учнів до практичної діяльності.
Межпредметні зв'язки в шкільному навчанні є вираженням інтеграційних процесів, що відбуваються сьогодні в науці й у житті суспільства. Ці зв'язки відіграють важливу роль у підвищенні практичної й науково-теоретичної підготовки учнів, істотною особливістю якої є оволодіння школярами узагальненим характером пізнавальної діяльності.
Здійснення межпредметних зв'язків допомагає формуванню в учнів цільного уявлення про явища природи й взаємозв'язку між ними й тому робить знання практично більше значимими й застосовними, це допомагає учнем ті знання й уміння, які вони придбали при вивченні одних предметів, використати при вивченні інших предметів, дає можливість застосовувати їх у конкретних ситуаціях, при розгляді окремих питань, як у навчальної, так і в позаурочній діяльності, у майбутньому виробничому, науковому й громадському житті випускників середньої школи.
За допомогою межпредметных зв'язків не тільки на якісно новому рівні вирішуються завдання навчання, розвитку й виховання учнів, але також заставляється фундамент для комплексного бачення, підходу й рішення складних проблем реальної дійсності. Саме тому межпредметні зв'язки є важливою умовою й результатом комплексного підходу в навчанні й вихованні школярів.
При всьому різноманітті видів межпредметних взаємодії можна виділити три найбільш загальні напрямки:
1. Комплексне вивчення різними науками одного й того ж об'єкта.
2. Використання методів однієї науки для вивчення різних об'єктів в інших науках.
3. Залучення різними науками тих самих теорій і законів для вивчення різних об'єктів.
Ціль цієї роботи - розкрити деякі шляхи встановлення межпредметних зв'язків при вивченні програмного матеріалу з фізиці хімії, математики й музики.
У цей час у зв'язку зі збільшенням обсягу інформації, що підлягає засвоєнню в період шкільного навчання, і у зв'язку з необхідністю підготовки всіх учнів до роботі із самоосвіти особливо важливе значення набуває вивчення ролі межпредметних зв'язків в активізації пізнавальної діяльності учнів.
1.1. Психолого-педагогічні основи межпредметних зв'язків.
Психологічні основи межпредметних зв'язків були закладені навчанням академіка И.П. Павлова про динамічний стереотип і другу сигнальну систему. Фізіологічним механізмом засвоєння знань И.П. Павлов уважав утворення в корі головного мозку складних систем тимчасових зв'язків, які він ототожнював з тим, що в психологічному плані асоціації - це зв'язок між всіма формами відбиття об'єктивної дійсності, в основі яких лежать відчуття. «Все навчання полягає в утворенні тимчасових зв'язків, - пише він, - а це є думка, мислення, знання». Для встановлення найбільш диференційованих і міцних тимчасових зв'язків вирішальне значення має утворення в корі головного мозку вогнищ оптимальної збудливості. Утворення цих вогнищ залежить від інтенсивності подразника. Ця інтенсивність, по И.П. Павлову, залежить, у свою чергу, від впливів, яким піддавався індивідуум раніше. Центральна нервова система реагує на подразник не тільки залежно від його характеру, але й від підготовленості діями попередніх подразників.
Таким чином, засвоєні раніше знання виступають у ролі додаткових подразників, впливаючи на функціональний стан ділянок кори більших півкуль головного мозку, пов'язаних з майбутньою діяльністю учнів по засвоєнню нових знань.
Як правило, предмети і явища реальної дійсності, зв'язані між собою ланцюгом різних обставин, з'являються взаємозалежними й у пам'яті людини. Зустрівшись із одним з даних предметів або явищ, людина по асоціації може згадати й інший предмет, пов'язаний з ним.
Успіх навчання багато в чому буде залежати від кількості необхідних взаємозалежних фактів, подій, явищ, що допомагають розвивати здатності вихованців швидко й точно відтворювати в пам'яті раніше засвоєні знання. У формуванні цієї здатності межпредметнми зв'язкам належить важлива роль.
У результаті відбиття об'єктивної дійсності в мозку людини складається складна система постійних і тимчасових зв'язків, що забезпечує єдність поводження людини, системність його знань про світ, - динамічний стереотип. Ця система динамічна, змінюється під новими впливами. Разом з тим вона володіє й відносною стійкістю, необхідної для функціонування людини як біологічної й соціальної істоти.
Усяке навчання зводиться до утворення нових зв'язків, асоціацій. Нові знання вступають у різноманітні зв'язки (асоціації) із уже наявними у свідомості відомостями, які були отримані в результаті навчання й досвіду. У свій час Л.С. Виготський у роботі «Дослідження розвитку наукових понять у дитячому віці» писав, що «усякий новий щабель у розвитку узагальнення опирається на узагальнення попередніх щаблів. Новий щабель узагальнення виникає не інакше, як на основі попередньої» Л.С. Виготський експериментально встановив, що попередня розумова діяльність, що сприяла формуванню узагальнень, «не анулюється й не пропадає даремно, але включається й входить як необхідна передумова в нову роботу думки».
Таким чином, необхідність межпредметных зв'язків укладена в самій природі мислення, диктується об'єктивними законами вищої нервової діяльності.
У розробці психологічних основ межпредметных зв'язків більша заслуга належить професорові Ю.А. Самарину, що довів, що асоціація повинна лягти в основу вивчення розумової діяльності людини. На його думку, локальна асоціація, яка знаходиться на початковій стадії знань учня, являє собою складну асоціативну систему різноманітних відчуттів й їхніх слідівАле такі асоціації лише в обмежених розмірах дають основу для самостійної розумової діяльності учнів. Вони включаються в більш широку систему зв'язків, у так називані внутрісистемні асоціації. На цьому рівні розумової діяльності в учнів формуються спеціальні вміння й навички, розумова діяльність здобуває досить широкий і глибокий характер, але й вона обмежується якою-небудь однією частиною знань, одним предметом.
Численні дослідження психологів підтвердили й конкретизували положення И.М. Сєченова, висловлене їм у роботі «Елементи думки»: «Через голову людини протягом всього його життя не проходить ні єдиної думки, що не створилася б з елементів, зареєстрованих у пам'яті. Навіть так називані нові думки, що лежать в основі наукових відкриттів, не становлять виключення із цього правила» .
На підставі цих особливостей навчання й повинне бути побудоване таким чином, щоб формувати в учнів здатність відтворювати раніше засвоєні знання для кращого запам'ятовування нового матеріалу: зв'язки міцніють і стають багатобічними тільки при певних вправах у процесі навчання. Предмети або явища, взаємозалежні в природі, зв'язуються й у пам'яті людини. Здатність пам'яті запам'ятовувати нове на основі раніше відомого не повинна обмежуватися лише внутріпредметними зв'язками, як це найчастіше буває на практиці, тому що поряд із внутріпредметними зв'язкми дають можливість глянути на предмет з різних сторін і запам'ятати на основі межпредметних асоціацій весь предмет або явище дійсності. Щодо цього дуже коштовним для практики є положення, висунуте А.А. Смирновим, який вважає, що найважливішими характеристиками запам'ятовування варто вважати прийоми значеннєвого угруповання навчального матеріалу й виділення значеннєвих опорних пунктів, значеннєвого співвідношення того, що засвоюється у зв'язку із чим-небудь уже відомим. Він також відзначає, що в навчанні важливо не тільки вивчення нового, не тільки повідомлення або вказівка на вже відомий матеріал, а приучення учнів самостійно знаходити раніше відоме, зіставляти й співвідносити знову з тим, що вже відомо.
На цій підставі можна прийти до висновку, що оволодіння прийомом переносу знань одного предмета при засвоєнні іншого вносить в аналітико-синтетичну діяльність учнів більшу цілеспрямованість у рішенні певних завдань, підвищує активність самостійних методів роботи, забезпечує кращу організацію розумової діяльності й, нарешті, виробляє логічну послідовність у рішенні як завдань.
Знання людини, виступаючи як результат його мислення, разом з тим є й основним засобом пізнання. Нове, як правило, засвоюється на основі відомого, відштовхуючись від якого людина може просунутися у своєму пізнанні на нову сходинку. Новій, невідоме людині, закономірність розкриваються лише через установлення нових зв'язків із уже відомим.
Знання суміжних предметів розширюють границі можливостей учнів «відштовхуватися» від відомого, тобто скоріше й вірніше знаходити шлях до засвоєння нового. Тому межпредметні зв'язки як прийом розумової діяльності можна розуміти як систему синтезу й узагальнення в рішенні пізнавальних завдань.
Таким чином, визнання рефлекторно-асоціативної природи мислення визначає розуміння процесу засвоєння знань школярами як процес формування складної системи асоціацій, що відбувається між предметами і явищами реальної дійсності.
Природно, що реалізація межпредметних зв'язків не може вирішити всіх складних завдань навчання. Тому активна робота кожного вчителя по посиленню, розширенню й поглибленню межпредметних зв'язків є одним з важливих шляхів у комплексному рішенні проблем навчання й виховання школярів, формування в них діалектичного способу мислення.
Ідея інтеграції виникає на основі загальності і єдності законів природи, цілісності сприйняття суб'єктом навколишнього світу.
Аналіз програм по різних навчальних предметах свідчить про те, що вони забезпечують можливості ефективного використання процесу інтеграції. Інтеграцію ми розуміємо як процес, у ході якого роз'єднані елементи за допомогою синтезу поєднуються в систему, що володіє властивістю цілісності.
Пропонуються різні підходи реалізації інтеграції: історичний, особистісний, соціальний, антропологічний, культурологічний. Відомі різні типи інтеграції:
створення навчальних курсів, що поєднують кілька дисциплін одного циклу;
угруповання навчальних предметів навколо суспільно значимої проблеми.
Причини й підстави для об'єднання навчальних предметів можуть бути різні, і в шкільній практиці усе більше міцні позиції завойовують інтегровані навчальні курси. Але якщо розробкою інтегрованих курсів повинен займатися творчий колектив, то проведення інтегрованих уроків під силу кожному вчителеві. Інтегрований урок, як відзначають багато викладачів, сприяє значимому й осмисленому сприйняттю знань, підсилює мотивацію, дозволяє більш ефективно використати робочий час за рахунок виключення дублювання й повторів.