1.1 Значение общесоюзных исследований для становления социологии детского чтения в Беларуси

В рамках общесоюзных исследований нарабатывался положительный опыт, формировались кадры, осуществлялись поиск и решение собственных проблем социологии детского чтения в Беларуси. Одним из значимых этапов на пути становления данной области социологического знания стало участие в исследовательских проенктах «Книга и чтение в жизни небольших городов», «Книга и чтение в жизни советского села».

Исследования под такими названиями входили в масштабный, рассчитанный на ряд лет проект ГБЛ «Книга и чтение в жизни со­ветского общества». Работа в небольших городах (1969 – 1971) охватывала 24 города РСФС с населением до 50 тысяч человек с главной базой в г. Острогожске Воронежской области.

Впервые объ­ектом изучения служили все жители этих городов: дети, подростки, юношество, взрослые, число которых определялось по репрезента­тивной (представительной) выборке.

В группу исследователей, изучавших читателей – детей и под­ростков, входили видные российские ученые: Л.И. Беленькая, Э.И. Иванова, М.Г. Ханин. Наряду с этими специалистами из ГБЛ, в работе принимали участие также Н.А. Воронец (МГИК) и И.И. Леви (Дом детской книги).

Перед исследовательским коллективом стояли масштабные задачи. С одной стороны, они стремились выявить, какие факторы активнее всего влияют на запросы ребенка в области книги и чтения; как они формируют мотивы спроса на книгу и читательские интересы детей; как влияют на со­держание чтения, на критерии оценки книги. С другой – пытались проследить взаимодействие факторов, формирующих систе­му оценок, и отношение детей разного возраста к книге и чтению [19, с.20].

Чтение детей и подростков изучалось в школах и по месту жи­тельства. Выбор классного коллектива как основной единицы исследова­ния обеспечивал естественную детализацию групп по возрасту и полу, позволял четко организовать проведение всех процедур и на­ладить прямые контакты с учителями и семьями обследуемых.

Каждый возрастной период детства и отрочества как этап раз­вития личности характеризуется своими социально-психофизио­логическими особенностями, и это определяет качественно иное отношение к книге и чтению в каждом возрасте. Исследование ох­ватывало все периоды школьного детства и отрочества с того вре­мени, когда ребенок овладевает техникой чтения и начинает само­стоятельно читать. Выделялись следующие возрастные группы: 8-9, 10-11, 12-13 и 14 лет.

Отдельные характеристики исследования анализировались в условиях библиотек, внешкольных коллективов ребят (кружок, сту­дия) и семьях.

С конца 1920-х гг. в России не было ни одного исследования, ко­торое достаточно убедительно раскрывало бы содержание чтения и направленность читательских запросов детей разного возраста и пола. Поэтому, наряду с мотивами обращения к книге и критерия­ми ее оценки, исследователям ГБЛ важно было рассмотреть содер­жание чтения в динамике читательских интересов, как соотносятся в них художественная и научно-познавательная литература.

Продолжая традиции Института детского чтения, авторы про­граммы исследования «Книга и чтение в жизни небольших городов» включили в работу анализ влияния на читательский облик ребенка факторов ближайшей социальной среды, каналов межличностного общения. Сделана первая попытка проанализировать сравнитель­ное использование детьми разного возраста различных источников информации о книге, в том числе аудиовизуальных.

Все исследование разбивалось на несколько комплексных тем.

Во-первых, социологов традиционно интересовало место книги и чтения в ряду других средств информации, фик­сирующих духовные запросы детей в небольшом городе. В этой теме анализировались следующие характеристики:

• специфика духовных запросов детей и подростков в зависи­мости от возрастных особенностей и условий жизни небольшого города;

• удельный вес чтения в структуре досуга школьника. Мнение самих учащихся, родителей, педагогов о месте чтения, сравнитель­но с исследованием аудиовизуальных средств информации.

• роль радио, телевидения, печати как средств информации о книге;

• кинофильм-экранизация художественного произведения как источник информации и пробуждения интереса к литератур­ному оригиналу;

• основные источники информации детей и подростков об общественно-политических проблемах.

Во-вторых, объектом их внимания стала среда сверстников как один из основных факторов, формирующих отношение детей к книге и чтению.

К изучению были намечены следующие характеристики:

• социально-психологическая и педагогическая характеристи­ка классного коллектива;

• связь классного коллектива со школьной и детской библио­текой. Участие класса в массовой работе библиотеки;

• отношение в классном коллективе к книге и чтению. Органи­зация внеклассного чтения в классе. Лидеры чтения.

В-третьих, изучению подлажала также и роль семьи в формировании читательских запросов детей, их отношения к книге и чтению.

Изучались следующие характеристики:

• социально-профессиональный состав семьи, ее материаль­ные и культурно-бытовые условия;

• тенденции в воспитании, авторитетность отдельных членов семьи, отношение в семье к учебной и общественной деятельности ребенка;

• отношение к книге и чтению в семье, домашняя библиотека;

• отношение к чтению детей в семье, наличие книг и периодики для детей в домашней библиотеке, степень информированности родителей о детской книге, об источниках пользования книгой детьми, характер влияния семьи на чтение детей и подростков.

В-четвертых, изучались также: характер читательских запросов и содержание чтения детей и подростков в небольшом городе. Мотивы спроса и критерии оценки литературных произведений юными читателями.

При этом анализировались следующие характеристики:

• содержание чтения детей разных возрастных групп, круг наиболее читаемых авторов и книг, соотношение художественной, научно-познавательной литературы и периодики в чтении мальчи­ков и девочек;

• особенности мотивов спроса на художественную литера­туру и научно-познавательную книгу, факторы, влияющие на формирование мотивов читательского спроса детей и подрос­тков;

• динамика читательских запросов детей и подростков, ее обусловленность полом, возрастом, особенностями ближайшей социальной среды;

• основные критерии оценки литературно-художественного произведения, характерные для мальчиков и девочек разных возрастных групп, причины появления «книг-кумиров» среди детей и подростков.

Наконец, в-пятых, социологам не менее важно было проанализировать состояние системы обслуживания детей книгой и периодикой в городе, определить место библиотеки в этой системе.

В процессе решения данной задачи исследовались характеристики:

• Библиотека в жизни школьника (охват учащихся библиотеч- ным обслуживанием; причины, по которым дети не обращаются в библиотеку; качество комплектования детских и школьных библио- тек; состояние руководства чтением в библиотеках; взаимодействие детских и школьных библиотек в городе; связь библиотек с учителя- ми, родителями, руководителями внешкольных коллективов

• Распространенность различных источников пользования книгой юными читателями (домашняя библиотека, библиотеки друзей, учителей и других взрослых)[13,с.41].

• Книжные магазины (процент продажи детских книг; инфор- мирование магазином школьников, педагогов и родителей о новых поступлениях детской литературы).

• Соответствие количественного и качественного состава книжного фонда города запросам и потребностям школьников[19, с.40-41].

Реализация такой широкой и сложной программы потребовала применения комплексной методики. Она включала все основные методы социологического и социально-психологического исследо­вания: наблюдение, опрос с помощью анкеты и интервью, экспери­мент и анализ документации. Одной из существенных проблем разработки методики явилось сочетание методов изучения чтения детей и методов изуче­ния отношения к их чтению со стороны родителей. Престижный фактор, оказавшийся у взрослых гораздо более значимым, за­ставил исследователей искать взаимоконтролирующую методику. Так, в опросные листы и детей, и родителей был включен целый ряд идентичных вопросов, касающихся покупки детских книг в семье, руководства чтением детей со стороны взрослых и пр.

Программа анализа собранной информации отвечала пробле­матике исследования. Ученые понимали, что только совокупность процедур, взаимодейс­твующих и корректирующих друг друга, дает гарантию достовер­ности материала в такой многоаспектной работе. При этом каждый метод помогал решению не одной, а многих задач, любая процедура предусматривала получение информации по всем основным про­блемам, углубляя раз от раза их разработку.

Для социологов Беларуси огромное значение имели, разработанные в ходе осуществления проекта, методы и процедуры исследования.

Специфика объекта изучения диктовала необходимость ис­пользовать строго определенное взаимодействие процедур сбора материала, которое проявлялось как в их содержании, так и в пос­ледовательности применения.

Система опросов включала стандартизированное интервью в классных коллективах «Что ты читаешь сегодня?», моментальный опрос на темы: «Чем бы ты хотел заниматься, если бы тебе ничего не мешало?»; «На какие вопросы ты хотел бы получить подробный и точный ответ?»; «Согласишься ли ты ходить в кино, слушать радио, смотреть телевизор и совсем не читать книг?».

Анкетные опросы проводились на двух уровнях, охватывая ре­бят 8-10 и 11-14 лет. Они были посвящены проблемам выяснения роли межличностной информации о литературе («От кого тебе ин­тереснее всего узнавать о книге?») и взаимодействию читательских и кинозрительских интересов на примере экранизаций произведе­ний детской литературы («Какой фильм ты смотрел, какую книгу читал?»). Кроме того, проводился стандартизированный опрос-ин­тервью родителей учащихся по месту жительства при педагогичес­ком обследовании семьи, анкетный опрос на родительских собра­ниях «Ваши дети и книга» и беседы с учителями, руководителями внеклассных коллективов, кружков, работниками детских и школь­ных библиотек по специально разработанным схемам.

Метод эксперимента включал в себя организацию передач по телевидению, центральному и местному радио о книгах с после­дующим опросом; организацию проката фильмов-экранизаций на детских сеансах в кинотеатре города с последующим обсуждением фильма и книги в классах; организацию чтения определенных книг с передачей их от ученика к ученику (эксперимент «Книга-самоход»). Прообраз сегодняшнего бук-кроссинга.

Метод наблюдения выступал как сопутствующий при всех про­цедурах.

Метод анализа документации подразумевал изучение чита­тельских формуляров, отзывов на прочитанные книги, протоколов бесед и обсуждений литературы, плановой и отчетной педагогичес­кой и библиотечной документации.

Важным условием эффективности исследования было сохране­ние эмоциональной заинтересованности детей как участников тех или иных процедур. Это достигалось, прежде всего, постановкой перед ними проблематичных игровых вопросов [19,с.44].

Активное отноше­ние детей к предлагаемым процедурам поддерживалось и тем, что, общаясь с ребятами в течение длительного времени, исследователь (он же экспериментатор, интервьюер) выступал не безлично, как экзаменатор, а включался в дружеские контакты с детьми. Этим в значительной степени нейтрализовались могущие возникнуть формальные или неискренние ответы опрашиваемых.

Какую же картину читательских интересов и направленности чтения юных школьников конца 1960-х гг. выявило исследование «Книга и чтение в жизни небольших городов»?

Очень высоким оказался процент детей и подростков, отме­тивших чтение книг в числе любимых занятий – 83%, столько же, сколько назвали игры и гуляние как любимое времяпрепровожде­ние. Второе место (75%) заняли кружковые занятия и спорт.

Среди тем, характеризующих познавательные запросы, выделя­лась проблематика космоса, но у 8-9-летних на первом месте ока­зался интерес к происхождению жизни на Земле и жизни живот­ных.

По телевизору ребята больше всего смотрели художественные фильмы и развлекательные передачи для взрослых.

Из радиопередач первое место заняли музыкальные, которых в те годы было много («Музыкальная шкатулка», «До-ре-ми», «Вы нам писали» и др.).

Художественная литература разных эпох и народов, названная в период опросов, распределялась следующим образом: русскую до­революционную читали 33%; советскую русскую – 99%; советскую литературу других народов СССР – 23%; зарубежную – 55%. По те­матике реального и желаемого чтения первое место заняли книги о войне, Великой Отечественной и Гражданской (66%); второе поде­лили между собой приключенческая литература и сказки (47%).

На вопрос, кто советует прочитать самые интересные книги, 68% ребят назвали сверстников, 54% – семью и только 11% – пе­дагогов. Примечательно, что совет окружающих оказался наиболее значимым в выборе художественной литературы. На это указали 77% опрошенных, в то время как на влияние школы – лишь 20%.

Что же касается основных факторов, стимулирующих обраще­ние к научно-познавательной литературе, то здесь первое место за­нимает школа (ее отметили 38%), а рекомендации сверстников стоят только на четвертом месте (10%). Библиотеку в этой роли указали 17% ребят. Однако если принять за основу число книг, читавшихся детьми и подростками в период опроса, то 40% составили книги, взятые на основании информации, которую узнали в библиотеке. Библиотека – основной источник и получения книг в небольшом городе. На это указали 92% опрошенных; 44% отметили семью, 24% – домашние библиотеки сверстников. При этом школьная библи­отека называлась ребятами чаще, чем районная или городская де­тская (соответственно, 40% и 8%).

Творческий коллектив ГБЛ, завершив исследование «Книга и чтение в жизни небольших городов», видел широкие перспективы дальнейшей работы. Они представлялись в необходимости сопос­тавления полученных данных с материалами о чтении юных чита­телей в других регионах страны, в больших городах и селах. Важно было и впредь изучать влияние факторов межличностного обще­ния детей и подростков на возникновение и развитие их читатель­ских интересов. Особое место предназначалось отвести роли семьи, воздействию ее атмосферы на чтение ребят. Существенно также, утверждали исследователи, выявить и противоположные тенден­ции, связанные с читательским лидерством младших поколений в семьях [39, с.62].

Разработка всех этих проблем была включена в программу исследования «Книга и чтение в жизни советского села» (1973-1975).

Это было уникальное исследование, охватившее репрезентативной выборкой все 18 экономических регионов СССР, все его рес­публики. В основу была положена типология семей по поселениям, с учетом характерных типов для каждой республики. В данном исследовании активное участи приняли и начинающие социологи Государственной библиотеки БССР им.В.И.Ленина, в частности, К.С.Санько, защитивший по итогам исследования кандидатскую диссертацию.

Изучались два комплекса проблем– распространенность чте­ния на селе и социальная роль сельской библиотеки. Так же, как и в предыдущих исследованиях РГБ (ГБЛ), использовалась система взаимодополняющих и корректирующих друг друга методов сбора материала: опрос с помощью анкеты и интервью, наблюдение, экс­перимент и анализ документации.

Данные о читателе-ребенке и подростке были получены на основании семейного опросного листа «Распространенность пе­чатных источников и чтения на селе», а также при опросе сельских библиотекарей о посещаемости библиотеки, наиболее читаемых книгах и об использовании библиотечной литературы, помимо абонентов, другими читателями (так называемая «дополнительная книговыдача»).

Дети-читатели отражены в материале о периодичности обра­щения к печатным источникам в сельских семьях: 94% оказались перманентными читателями книг (не считая учебников) и постоян­ными пользователями библиотек.

Одной из интересных проблем, впервые поднятых исследовани­ем «Книга и чтение в жизни советского села», явилась проблема чи­тательской атмосферы в семье. По программе работы вычленялись следующие грани этой проблемы: домашняя библиотека (ее коли­чественный и качественный состав, покупка книг), чтение вслух (кто читает в семье, кто слушает), беседы о прочитанном, информа­ция о книгах, пользование библиотекой (кто абонент, читаются ли взятые им в библиотеке книги кем-либо еще из членов семьи).

Детальное рассмотрение общения детей различного возраста с взрослыми в семье позволило представить динамику читательского взаимоотношения поколений.

В тех семьях, где были младшие школьники, оказались преобла­дающими процессы руководства чтением со стороны родителей (из 97 выборочно проанализированных семей с детьми 6-11 лет, такое руководство зафиксировано в 54 случаях). Взрослые поощряли са­мостоятельное громкое чтение детей, в беседах выявляли, что чита­ет ребенок, что он понял из прочитанного.

При наличии в семье подростка 12 лет и старше читательское общение между детьми и взрослыми впрямую зависело от уровня образования родителей. Читательское лидерство школьника в семье проявлялось тем резче, чем ниже оказывался уровень образования взрослых. Наиболее часто именно школьник рассказывал о книгах и читал вслух родителям, бабушкам и дедушкам с начальным обра­зованием. Он же приносил книги из библиотеки и давал их читать другим членам семьи. В сельских библиотеках лидерство подростка проявлялось в том, что занятые работой взрослые доверяли ему вы­бор книг для них.

Что дети выступают своеобразными руководителями чтения взрослых, замечено было еще дореволюционными исследователя­ми. Так, в книге А.С. Пругавина «Запросы народа и обязанности интеллигенции в области просвещения и воспитания» (1895) при­водятся заметки Н.В. Шелгунова о создании народной библиотеки в Тифлисе.

Н.В. Шелгунов пишет: «Любопытно, что взрослые за книгами сами не являлись, а посылали за ними обыкновенно детей. "Папа­ша, – сообщает девочка, – велели принести им толстую книгу; они тоненьких не любят". Или приносит мальчик книжку. "Что, понра­вилась?"– "Очень понравилась, и тятя тоже хвалил..." Бывало и так: является кондуктор конки и просит записать его сына, девяти­летнего мальчугана. Выдают детскую книжку. "Нет уж, пожалуйста, поинтереснее", – выдает себя отец, рассчитывавший читать книги, которые будет носить сынишка» [56, с. 469].

Результаты исследований «Книга и чтение в жизни небольших городов» и «Книга и чтение в жизни советского села» явились стар­товой площадкой для дальнейшей работы в стране по изучению чи­тателя-ребенка и подростка.

Осмысление материалов, полученных специалистами ГБЛ, поз­волили им перейти к новой работе, рассчитанной на четыре года (до 1978 г.), – «Социально-психологическая типология читателей-детей». Задачи данного исследования виделись авторам в обоснова­нии возрастной типологии юных читателей и определении критери­ев литературного развития каждого типа; в разработке принципов, которые должны были быть положены в основу оптимальной сис­темы педагогического воздействия на читателей-детей.

Осуществление этих задач потребовало создания целостной концепции, опирающейся на достижения психологической на­уки. Исходной точкой явилась теория Л.С. Выготского. Под внешним, социальным, ученый подразу­мевал функцию общения, которая является изначальной движу­щей силой развития ребенка. Л.И. Беленькая и ее коллеги считали возможным рассматривать закономерности читательского роста ребенка как следствия, вытекающие из социальной ситуации его развития [13, с. 45]. На основе такого подхода выделялись следующие соци­ально-психологические типы читателей:

• детский тип читательского развития (8-9 лет);

• тип, переходный от детского к подростковому (10-11 лет);

• подростковый тип (12-13 лет);

• тип, переходный от подросткового к юношескому (14 лет).

В различные периоды детства у ребенка образуется своя система личностных отношений к действительности и к самому себе – некая «модель мира». Именно она и создает социально-психологический тип читателя.

Типологические особенности читателей-детей изучались исследователями ГБЛ на материале чтения художественной литературы в связи с ее полифункциональностью. Она включает в себя как бы в снятом виде все те формы социальной деятельности, в которых проявляется и отражается человеческое отношение к действитель­ности, и в этом заключается сильнейшее влияние художественной литературы на формирующуюся личность. Поэтому именно чтение художественной литературы является, по убеждению авторов рабо­ты, типообразующим [19, с. 58].

В качестве основного метода данного исследования был вы­бран психолого-педагогический эксперимент, выступающий как естественный эксперимент в условиях библиотеки и школы. Все процедуры должны были приспосабливаться к разнообразным, но привычным для детей формам работы в этих учреждениях: Анализируя чтение художественной литературы этой категории детей, Л.И. Беленькая отмечает сужение их запросов, сравнительно с запросами ребят 8-9 лет, иное избирательное отношение к литератур­ным жанрам, иные критерии оценки прочитанного.

Активный рост познавательной потребности 10-11-летних де­тей обусловливает их тяготение к реальным знаниям. Их «образ мира» существенно отличается от «образа мира» предыдущего возрастного периода: «наивно-целостный» подход к жизни сменя­ется «наивно-аналитическим». 10-11-летние стремятся к «объяс­нению» мира, их интересуют уже не отдельные факты и явления, а сущность, причинные связи и зависимости [2, с.55].

Специалистами ГБЛ разрабатывались и такие методы, которые позволяли анализировать реакции читателя на произведения не только на основании его мнений, суждений, внешних проявлений эмоций, но и по его действиям, не нуждающимся в словесном вы­ражении. Это, например, прием «деформации формы», когда детям предлагаются отрывки текста, в которых заменены многоточием ключевые слова. Использовался также метод «парных сравнений» (предлагалось выбрать из двух стихотворений, разных по художест­венному качеству, но близких по теме, то, которое больше нравится).

При отборе произведений для эксперимента соблюдались сле­дующие условия:

• Произведения максимально отвечали особенностям запро­сов детей каждой возрастной группы, соответствовали их системе ожиданий.

• Отобранные произведения были разного качества – высокого и низкого художественного уровня.

• Выбирались произведения малых и крупных форм, разных родов (поэзия и проза), жанров (например, лирическое стихотворе­ние и баллада, повесть-сказка и приключенческая повесть и т.д.).

• Для каждого читательского типа отбирались свои произве­дения, но какое-то одно для сравнительного анализа было общим, предложенным всем возрастным группам.

Предполагалось вести работу в двух параллельных классах раз­ных школ и осуществлять исследование одних и тех же детей в про­цессе их роста и перехода из класса в класс. Таким образом, авторы исследования намеревались изучать все типы читателей.

Экспериментальная работа в библиотеке проводилась методами естественного эксперимента и наблюдения, доступными в условиях любой библиотеки, обслуживающей детей.

Исследование показало, что читательские свойства и качества, проявляющиеся у детей на разных этапах литературного развития, нельзя рассматривать одномерно: это сложная, особая для каждого типа читателей-детей система оценок, отношений, переживаний, вызываемых книгой.

Существенные особенности того или иного читательского типа определяет сочетание основных движущих сил формирования ре­бенка: потребность в общении, познании мира и потребности в практической деятельности. Они образуют специфическую для данного возраста социальную ситуацию развития.

Полезный для теории и библиотечной практики материал обоб­щен исследователями в отношении школьников 10–11 лет, которые относятся к типу, переходному от детского к подростковому.

Активный рост познавательной потребности 10–11-летних де­тей обусловливает их тяготение к реальным знаниям. Их «образ мира» существенно отличается от «образа мира» предыдущего возрастного периода: «наивно-целостный» подход к жизни сменя­ется «наивно-аналитическим». 10–11-летние стремятся к «объяс­нению» мира, их интересуют уже не отдельные факты и явления, а сущность, причинные связи и зависимости. Типом отношения к художественной литературе становится наивный реализм, окраши­вающий все свойства и качества данного типа читателей. Эти дети интересуются фабульными жанрами, «тематически ориентирован­ными» на реальную действительность. В книге они ценят тему - то есть отраженный в ней круг жизненного материала.

Установки на научно-познавательную литературу смыкаются у 10–11-летних с установками на литературу художественную. Они выбирают поэтому из всего массива научно-познавательной книги научно-художественные издания. В этих книгах они ценят яркую, конкретную деталь, выделяют образ героя, его действия и поступки [2, с. 59].

Основные рекомендации, которые предлагаются исследователя­ми руководителям детского чтения, заключаются в том, чтобы не изменять или «переделывать» типологические особенности чтения детей, а исходить из них, максимально обогащая представления юного читателя о книге как о величайшем достижении человечес­кого духа.

Все эти рекомендации активно и многоаспектно доводились до библиотечной общественности, были предметом рассмотрения на многочисленных научно-практических конференциях, изучались в библиотечных коллективах. Библиотекари Беларуси, работавшие с детьми, принимали их как руководство к действию. Не имея возможности вести активную экспериментальную и исследовательскую работу, по ряду объективных и субъективных причин, они творчески воспринимали результаты исследований своих коллег, нарабатывая необходимый для самостоятельной исследовательской работы опыт.

Юный читатель конца 1980-х - начала 1990-х годов также стал предметом изучения российских и белорусских библиотекарей. В трудный, переломный период истории страны, когда до раз­вала СССР оставались считанные годы, Российская государствен­ная библиотека организовала и провела масштабное исследование «Состояние и тенденции развития чтения детей и подростков». Оно началось в 1988 г. и закончилось тогда, когда СССР уже не стало – в 1992 г. Авторы этой работы–- А.С. Адаменко, Н.Е. Добрынина, А.И. Лебедева, Н.В. Леонтьева, Л.П. Михайлова, Л.П. Потоцкая, О.И. Рыбкина. Начало исследованию было положено подготовлен­ной социологами РГБ анкетой, которую напечатала 2 февраля 1988 г. газета «Пионерская правда». Ее читателям предлагалось ответить на три вопроса: «Назови, пожалуйста, 10 книг для детей, которые, по твоему мнению, обязательно надо издать»; «Сообщи, пользуешь­ся ли ты общественной или домашней библиотекой»; «Какую книгу ты читаешь в настоящее время?»

Актуальность этого исследования определялась неотложными социально-экономическими и социально-культурными задачами того неспокойного времени.

Социологи осознавали, что влияние социокультурной ситуации на характер чтения детей и подростков сложно и противоречиво. Развитие средств массовой информации ликвидировало монолит воздействия ближайшей социальной среды на формирование лич­ности ребенка и подростка. С первых лет жизни дети получают множество сведений, которые фактически неподконтрольны семье. Новые возможности социального влияния приводят к более ранней автономии формирующейся личности. Нередко это проявляется в активном противодействии устремлениям взрослых приобщить детей к тому или иному виду деятельности, в том числе к чтению. Если раньше умение читать для детей было главным «ключом» к познанию мира, то с появлением аудиовизуальных каналов острая необходимость в таком ключе отпала [19, с. 64].

Отрицательно сказывалась на ситуации с детским чтением в то время и нерешенность задач, связанных с системой образования, что усугублялось резким расслоением общества. Кроме того, годы застоя, для которых было характерно расхождение слова с реальны­ми делами, сузили читательскую аудиторию.

Перестройка, развитие гласности, заполнение «белых пятен» в истории, раскрытие запретных ранее тем оживили читательские интересы, однако этот процесс замечался прежде всего в социально активных слоях населения, в такого рода активных семьях. Естест­венно, что на отношении детей и подростков к книге сказывается степень читательской культуры окружающих их взрослых. Уровень включенности взрослых в сферу чтения влияет на обращение юных читателей к книгам, журналам, газетам. По наблюдениям социоло­гов РГБ, с конца 1980-х гг. усилилась неравномерность духовного развития школьников одного возраста, возникли неоднородные читательские группы.

Анализируя проблемную ситуацию как основу определения це­лей исследования, разработчики его программы отмечали рез­ко обозначившееся несоответствие между задачами формирования социально активной творческой личности и уровнем, а также ка­чеством овладения детьми и подростками ценностями литератур­ной культуры. Это несоответствие социологи РГБ объясняли рядом причин. Среди них:

• Недооценка обществом роли семейного воспитания во всесто­роннем, гармоническом развитии личности ребенка, что наклады­вает отпечаток на отношение родителей к воспитанию детей средс­твами книги. Эта причина выдвигается на первый план, поскольку именно в семье закладываются основы мироощущения человека. Легко предположить, что все те, кто связан с книгой (ее созданием, изданием, распределением и пропагандой), несут в своей работе за­ряд отношения к ней, заложенный в семье.

• Отсутствие научно обоснованной концепции образования и вос­питания детей в коллективах, отвечающей задачам формирования творческой личности. В решении этих задач, связанных с поисками путей переориентации и унифицированности подготовки подраста­ющего поколения на индивидуализацию, немаловажна роль чтения.

• Недостатки системы издания книг для детей, до сего времени не ориентированной на реализацию программной цели общества –формирование всесторонне, гармонично развитой личности, спо­собной жить в XXI веке, готовой к тем глобальным переменам, ко­торые ожидают ее.

В отношении библиотек проблемная ситуация связана с нарас- тающей рассогласованностью между природой этого социального института и его функционированием. Это ведет к диспропорциям между абсолютным ростом книжных фондов, усложнением требований со стороны общества к библиотекарям как руководителям чтения детей и подростков и реальной отдачей всей библиотечной работы среди подрастающих поколений.

Указанные диспропорции объясняются:

– низким качеством фондов детских библиотек, не способных удов­летворить многообразие читательских интересов и не создающих необходимых условий для устойчивого воспроизведения высоких стандартов литературной культуры;

– увлечением «валовыми» количественными показателями при оценке работы библиотек, что приводит к утрате отношения к чте­нию как к индивидуальному по форме своего осуществления виду человеческой деятельности;

– недостатками системы подготовки библиотечных кадров, во мно­гом приведшими к падению престижа профессии детского библи­отекаря.

Слабость сети школьных библиотек, отмечалось в программе исследования, также влияет на работу массовых детских, которые вынуждены брать на себя функции библиотек при учебных заве­дениях, а зачастую и полностью ограничиваться данными функци­ями. Несомненно, это искажает природу детской библиотеки и, в конечном счете, вредит процессу приобщения детей и подростков к книжной культуре [19, с. 67-68].

Из анализа проблемной ситуации вытекали основные цели исследования. Они заключались в поиске выхода из сложившей­ся проблемной ситуации и определении направлений разработки научно обоснованной концепции книгоиздания для подрастаю­щих поколений, способной превратить литературу в действительно очень сильный источник раннего развития социально активной и творческой личности.

Объектами непосредственного изучения выступали дети старшего дошкольного возраста, учащиеся первого класса и далее – школьники, вплоть до 14-летних подростков, что позволяло про­следить динамику читательского развития подрастающего поколе­ния. Категория дошкольников, в исследовании чтения выделявша­яся впервые, рассматривалась как необходимая предфаза активной читательской деятельности.

Комплексный характер работы побуждал включить в ее объект также книгу: состояние книгоиздания, фондов детских библиотек, общественных и домашних, книжную оснащенность школьных программ и дошкольного воспитания.

Предметом исследования являлась читательская деятельность детей и подростков, работа детских библиотекарей, отношение к чтению детей со стороны родителей, учителей, воспитателей де­тских садов.

Опираясь в работе на три момента: память детства (свой собс­твенный читательский багаж в детском и подростковом возрасте), существующий в данной библиотеке читательский спрос и школь­ную программу, – библиотекарь не может выступить для юного читателя лидером чтения и быть авторитетом в нем. Слабая обра­зованность и поверхностность педагогической подготовки библи­отекаря обусловливает направленность его деятельности на массо­вость мероприятий, а не на индивидуальную работу с читателем.

К теоретическим задачам исследования относилось:

1) выяв­ление особенностей литературной социализации детей и подрос­тков на разных этапах их жизнедеятельности;

2) определение воз­можностей книжных ресурсов социальной среды, в которой живет ребенок, стать основой для возникновения потребностей в чтении и гарантировать воспроизведение высоких стандартов культуры;

3) обоснование места чтения в структуре интересов ребенка как формирующейся.

Учитывая, что по некоторым из этих характеристик уже накоп­лен эмпирический материал, исследователи намеревались при срав­нении полученных данных с имеющимися ранее увидеть динамику изучаемых явлений и разработать рекомендации прогностического характера в адрес массовых библиотек, методических и управлен­ческих центров, связанных с изданием, распределением и пропа­гандой книги среди детей и подростков.

Были намечены и практические задачи исследования:

1. Разработка предложений к долгосрочной программе Гос­комиздата СССР по расширению выпуска детской литературы в СССР, созданию новых типов, видов, жанров детской литературы.

2. Выявление расхождений между реальной структурой мно­гонациональных фондов детской библиотеки и читательскими потребностями с целью разработки конкретных рекомендаций по докомплектованию и выпуску новых изданий целевым тиражом. В условиях начавшегося в стране перехода к рыночной экономике не­возможно было допустить, чтобы приобщение детей и подростков к книжной культуре зависело от уровня доходов семьи, особенно в ситуации их значительного снижения у многих групп населения.

3. Обоснование системы работы библиотеки по обслуживанию детей и подростков в новых социально-культурных условиях.

Также, как и в предыдущих работах социологов РГБ, в исследо­вании «Состояние и тенденции развития чтения детей и подрост­ков» использовался комплекс взаимодополняющих методов сбора информации. И снова сюда включались все основные методы со­циального исследования: опрос с помощью анкеты и интервью, на­блюдение, анализ документации, эксперимент.

Методом анализа документации получены данные о состоянии издания книг для детей и подростков (тематические планы изда­тельств за предшествующие исследованию три года). Анализ до­кументации (школьные программы, списки внеклассного чтения) использовался также для получения сравнительных данных о фак­торах, формирующих у детей и подростков ценностные ориентации в области литературы.

Эксперимент был необходим, прежде всего, при изучении путей приобщения к книге детей дошкольного возраста.

Основной массив информации составили материалы анкеты, опубликованной исследователями в газете «Пионерская правда» (было получено около 10 тыс. читательских писем). Географичес­ки стихийная выборка обеспечивала репрезентативность данных в масштабах СССР.

Анкетный опрос (через журнал «Библиотекарь») применялся для изучения библиотекарей как руководителей детского чтения. Анкета «Десять лучших книг для детей» включала вопросы, сопоста­вимые с теми, которые задавались детям и подросткам – читателям «Пионерской правды». Кроме названий 10 книг, которые, по убеж­дению библиотекаря, заполняющего анкету, надо было перечислить как необходимые в фондах детских библиотек, он должен был отве­тить на вопрос, какую книгу в настоящее время читает его ребенок.

На анкету откликнулись 400 детских библиотекарей из разных регионов страны.

Метод интервью использовался в детских библиотеках и при анализе читательской атмосферы семьи с помощью бланка «Чтение в твоей жизни».

Метод наблюдения непреложен при изучении поведения чита­телей разных возрастных групп в библиотеке; при анализе эффек­тивности различных индивидуальных, групповых и массовых форм руководства чтением.

Юные читатели опрашивались в школах и библиотеках на осно­вании анкеты «Чтение в твоей жизни». В анкету включались вопро­сы о времени, которое тратится на приготовление уроков, и свобод­ном времени. Выяснялось, как расходуется это свободное время, какое место в нем отводится чтению, в том числе ежедневному. Немаловажными были вопросы о желательном чтении и его про­грамме и, разумеется, о реальном (что читается в настоящее время, на каком языке читаемое, взята ли книга по чьему-либо совету и где взята, о чем она, интересно ли ее читать и что в ней увлекатель­ного). Несколько вопросов были посвящены домашней библиотеке – ее количественной и качественной характеристике, читательской атмосфере в семье, пользованию общественными библиотеками.

В изучении читателя-дошкольника применялась другая методи­ка, в основе которой лежал апробированный метод беседы и экспе­римент.

Главная задача изучения маленького читателя виделась в том, чтобы на основе анализа условий, в которых протекает его форми­рование, высветить объективную картину читательского развития малыша, узнать, какие книги он знает, каков его первичный лите­ратурный багаж, в чем проявляются упущения со стороны взрос­лых руководителей чтения ребенка. Рассматривалась читательская атмосфера в детском саду, семье, определялось их влияние на лите­ратурное развитие дошкольника.

Лабораторией для экспериментальной работы послужил один из подмосковных детских садов, где объектами исследования стали дети трех возрастных групп – 5, 6, 7 лет. Акцент был на старших до­школьниках, которые делают необходимые самостоятельные шаги в мир читателей, готовясь к школе, и остаются в то же время благо­дарными слушателями громкого чтения.

При беседе детям предлагались три вопроса-задания: 1) Каких писателей ты знаешь? 2) Назови, пожалуйста, книги, которые тебе очень нравятся. Помнишь ли, кто их написал? 3) Прочитай, пожа­луйста, свое любимое стихотворение.

Очень слабой оказалась подготовка детей 5,6,7 лет в области по­эзии. На просьбу прочитать любимое стихотворение лишь немно­гие откликнулись, вспомнив произведения Маршака, Барто, Акима, но зато объектом внимания дошкольников оказались ремесленные вирши типа «чернухи».

Основной вывод социологов РГБ: первичный читательский уро­вень, стартовая площадка ребенка-читателя отражает тенденцию замедленного введения его в книжную культуру. Об этом же сви­детельствуют и ответы о любимых произведениях. В большинстве случаев назывались книжки для самых маленьких: «Теремок», «Ку­рочка Ряба», «Гуси-Лебеди». Не было указано ни одной «толстой» книжки, которую можно читать (слушать) с продолжением [13, с. 56]. Вместе с тем эксперимент с громким чтением специально подобранного литературного материала, включающего прозу и поэзию разных жанров, отразил эмоциональную чуткость основной массы детей, умение сопереживать героям. Но были и такие слушатели, которые быстро теряли интерес к событиям произведения, поскольку оно оказывалось трудным для их восприятия.

Исследование дошкольной читательской среды привело авто­ров работы к выводу о слабой подготовке руководителей чтения ребят: родителей, воспитателей детских садов, библиотекарей. Им не хватает знания необходимой педагогической литературы и книг, которые должны быть в репертуаре детского чтения, особенно но­вых. Используемый репертуар складывается в основном из тех про­изведений, которые руководителям известны с их детства. Иссле­дователи считают, что связующим звеном между теми взрослыми, которые руководят чтением детей, должна быть детская библиотека с ее широкими возможностями продвижения книги к маленькому читателю.

Изучение чтения младших школьников подтвердило материа­лы, полученные ранее, прежде всего Л.И. Беленькой, и отраженные в ее труде «Ребенок и книга». Однако немалый интерес представля­ют данные, которые лишь промелькнули в публикации Л.И. Белень­кой, - о домашних библиотеках и их использовании детьми.

Показатели по стране получились очень разными. Так, если в Центральной России наивысший процент приходился на домашние детские библиотеки от 100 до 300 книг, то в Средней Азии почти по­ловина опрошенных ребят сказали, что у них дома не более 50 книг. Примерно такой же процент детей (48%) по Молдавии отметили, что их домашние библиотеки не превышают 100 книжек.

Почти 60% ребят сказали, что из всех своих домашних книг они прочитали лишь несколько. Среди опрошенных, прочитавших при­мерно четверть, половину, оказалось от 10% (по Средней Азии) до 30% (по Центральной России).

Определяя место чтения в жизни школьника, исследователи ис­ходили из необходимости учитывать два аспекта. Первый предпо­лагает, что чтение лежит в основе всей учебной жизни школьников, поэтому время, затрачиваемое на выполнение домашних заданий, является, по существу, временем нормативного (обязательного) чте­ния. Второй аспект рассмотрения связан с тем, что чтение - один из элементов структуры досуга детей и подростков, где они реализуют (или не реализуют) возможности своего саморазвития.

Исследование показало, что к 14 годам у школьников посте­пенно формируется стержневой интерес и ослабевает влияние внешнего побуждения к учебе. Приметой времени в те первые перестроечные годы был актив­ный интерес к чтению периодики. Этот интерес оказался характер­ным и для юного читателя. Социологи РГБ отмечали существенные отличия в этом плане подростков конца 1980-х гг. от их сверстни­ков, изучавшихся двумя десятилетиями ранее по программе ис­следования «Книга и чтение в жизни небольших городов». Число ребят, обращавшихся к газетам и журналам, в небольших городах составляло от 29 до 37% опрошенных в разных возрастных группах, по материалам исследования 1988 - 1992 гг. - 72% [2, с. 41].

Важным моментом, зафиксированным работой «Состояние и тенденции развития чтения детей и подростков», явился тот факт, что чтение как регулярное занятие опрошенных стояло на одном месте с гулянием, праздным времяпрепровождением. Более того. Когда нужно было сделать однозначный выбор между чтением и прогулками, большинство подростков отдавали предпочтение вто­рому. Так, отвечая на вопрос: «Что ты делал(а) вчера в свободное время?», 39,4% 14-летних отметили гуляние; 37,1% - игры; 32,4% - чтение.

В годы проведения исследования, наполненные напряженнос­тью общественной жизни, подростки живо интересовались поли­тическими и экономическими проблемами, «белыми» и «черными» пятнами советской истории.

40% опрошенных мальчиков и 30% девочек смогли назвать кон­кретные факты текущего года, которые вызвали их читательский интерес. И лишь единицы ответили, что «ничего интересного не было» или «не помню... много разного».

Среди источников получения научно-познавательной инфор­мации на первом месте – телевидение. Его назвали свыше 80% оп­рошенных. 70% мальчиков ориентированы на журналы, 30%– на книги. Девочки используют как каналы научно-познавательных сведений в равной мере журналы и книги (80% опрошенных), теле­видение же – менее 60%.

Немалый объем познавательных сведений содержится в худо­жественной литературе – научной фантастике, книгах исторической тематики, о путешествиях, природе, животных" и т.д. Это – широкая область интересов юных читателей. Исследователи РГБ отметили, что, по сравнению с предыдущими десятилетиями, научной фан­тастикой в конце 1980-х гг. активно интересовались не только под­ростки, но и дети. Например, в желаемом чтении ее указали 32% детей 8-9 лет, 46% – 10-11-летних, 58% – 12-13-летних и 71% – 14-летних. Научно-фантастическая книга занимала первое место в ре­альном чтении среди книг наиболее интересующей юных читателей проблематики. Если научную фантастику читали 50% опрошенных, то книги об НЛО – 25%, литературу по науке и технике – 24%, и вся другая научно-познавательная тематика была отмечена лишь у 8%.

Была подчеркнута характерная черта в чтении научно-познава­тельной литературы как детьми, так и подростками – гедонистичес­кая, развлекательная направленность этого чтения. К сожалению, взрослые слабо развивают познавательные интересы ребят: только 4% опрошенных назвали школьного учителя, говоря об источниках интересной научно-познавательной информации. Выяснилось, что и учителя, и родители, и даже библиотекари плохо знают соответс­твующую литературу и не продвигают ее к юному читателю. Поэто­му часты сетования подростков: «Эти книги мне никто не предла­гал!».

В картине чтения, раскрытой исследованием «Состояние и тен­денции развития чтения детей и подростков», как в капле воды отразилось переломное время конца 1980 – начала 1990-х гг. Это время дифференцировало не только взрослую, но и юную читатель­скую аудиторию. В ней обнаруживались дети, «дисциплинирован­но» следующие в своем духовном развитии за взрослыми, и те, кто вырывался за рамки культурных ценностей, принятых старшими. Исследование еще раз подтвердило сильное влияние аудиовизуаль­ных каналов информации на чтение. Появилась реальная опасность потери читателей среди юных, опасность вырастить нечитающее поколение [19, с. 77].