47. Визначити типи уроків та описати структуру уроку засвоєння нових знань.

Типи уроків та їх структура. У педагогічній літературі зустрічаються різні класифікації типів уроків: за змістом; за дидактичними цілями; за місцем уроку в системі, уроків. Усвідомлення типу уроку полегшує побудову його структури. Структура уроку — це його склад елементів або етапів, їх послідовність і зв'язок. Є такі типи уроків:

Урок засвоєння нових знань. Структура уроку: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань, умінь і навичок, повідомлення теми, мети, завдань уроку; мотивація навчання школярів; сприймання і усвідомлення учнями фактичного матеріалу; узагальнення і систематизація знань; підсумки уроку; повідомлення домашнього завдання.

48. Визначити типи уроків та описати структуру уроку формування і вдосконалення вмінь та навичок.

Урок формування умінь, навичок. Структура уроку: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань, умінь, навичок; повідомлення учням теми, мети, завдань і мотивація навчання; вивчення нового матеріалу, вступні, мотиваційні, пізнавальні вправи; первинне застосування учнями знань (пробні вправи); самостійне застосування учнями знань у стандартних ситуаціях (тренувальні вправи за зразком, інструкцією, завданням); творче перенесення знань і навичок у нові ситуації (творчі вправи); підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

49. Визначити типи уроків та описати структуру уроку використання знань, умінь та навичок.

1. Перевірка домашнього завдання, відтворення і корекція опорних знань, навичок і вмінь, необхідних учням для самостійного виконання практичного завдання.

2. Мотивація навчальної діяльності, усвідомлення учнями практичної значущості знань, умінь та навичок.

(У поясненні необхідно вказати, який характер самостійного завдання, як підходити до його виконання, якими мають бути його результати, як їх оформити.)

3. Осмислення змісту і послідовності застосування практичних дій (що в них відоме, знайоме; що необхідно вирішити творчо; які узагальнені способи виконання дій можна застосовувати в такій ситуації в дещо зміненому вигляді; які інструменти, прилади, апарати потрібно використати).

4. Самостійне виконання учнями завдання під контролем і з допомогою вчителя.

5. Узагальнення і систематизація учнями результатів роботи. (Після виконання учні аналізують отримані результати, відображають їх у вигляді таблиць, графіків, діаграм.)

6. Звіт учнів про способи й результати виконання роботи і теоретична інтерпретація отриманих результатів. (У звіті вказують тему, завдання, вихідні теоретичні дані, розкривають хід роботи, аналізують отримані результати).

7. Підбиття підсумків уроку і повідомлення домашнього завдання.

50. Визначити типи уроків та описати структуру уроку закріплення знань, умінь та навичок.

Урок повторення і закріплення. Структура уроку: перевірка домашнього завдання, актуалізація і корекція опорних знань, умінь, навичок; повідомлення теми, мети, завдань уроку і мотивація учіння школярів, самостійне виконання учнями завдань під контролем і за допомогою вчителя; звіт учнів про роботу, одержані результати; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

51. Визначити типи уроків та описати структуру уроку систематизації й узагальнення знань.

Узагальнюючий урок. Структура уроку: повідомлення теми, мети, завдань уроку та мотивація навчання школярів; відтворення та узагальнення понять і засвоєння відповідної їм системи знань; узагальнення та систематизація основних теоретичних положень, ідей науки; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

52. Визначити типи уроків та описати структуру уроку перевірки і коригування знань, умінь та навичок.

Контрольний урок. Структура уроку: повідомлення теми, мети, завдань уроку і мотивація навчання школярів; перевірка знань учнів (усна, письмова, комп'ютерна); збирання виконаних робіт, їх перевірка, аналіз і оцінка; підсумки уроку і повідомлення домашнього завдання.

53. Визначити сутність педагогічного контролю його складові та цілі.

Педагогічний процес - це організована і цілеспрямована діяльність людей (навчальних і учнів, вихователів і вихованців) з метою формування необхідних знань, практичних навичок і вмінь, морально-політичних, психологічних і фізичних якостей особистості та групи. Дана діяльність нерозривно пов'язана з усіма іншими суспільними процесами: економічним, політичним, моральним, культурним і ін. Сутність, зміст і спрямованість такої діяльності залежать від стану суспільства, реальної взаємодії продуктивних сил і виробничих відносин.

Сутність педагогічного процесу складається під взаємозалежної сукупності навчання, освіти і виховання, спрямованої на досягнення єдиної мети з формування гармонійно розвиненої особистості. Всі складові педагогічного процесу знаходяться в тісному взаємозв'язку, не втрачаючи при цьому своєї автономності, особливостей, властивих тільки цьому внутрішньому процесові. Так, домінуючою функцією виховання є виховання, функцією освіти - освіта, а функцією навчання, відповідно, навчання. Однак неможливо стати освіченою людиною, не отримавши при цьому належного виховання, процес навчання взагалі найтіснішим чином пов'язаний з вихованням і освітою, здійснюючи розвиваючу діяльність і пізнавальну активність людини. Здійснюючи педагогічний процес, необхідно чітко виділяти ту частину педагогічного впливу, яка домінує на поточний момент. При навчанні, де основною метою є передача учням певних знань, педагогу потрібно чітко усвідомлювати, що придбане в процесі навчання матиме безпосередній вплив на виховання, а особливо самовиховання людини. Виховання людини багато в чому визначає його ставлення до освіти, народжує мотивацію до останнього, формує цілі, до яких може відноситися і прагнення до отримання освіти.

Цілісність, спільність, єдність - головні характеристики педагогічного процесу, що підкреслюють підпорядкування всіх складових його процесів єдиної мети. Складна діалектика відносин всередині педагогічного процесу полягає: 1) в єдності і самостійності процесів, що його утворюють; 2) цілісності та співпідпорядкованості входять до нього відокремлених систем; 3) наявності загального і збереженні специфічного.

Педагогічний процес повинен бути контрольованим і керованим.

Існують загальні закономірності педагогічного процесу.

1. Закономірність динаміки педагогічного процесу. Величина всіх наступних змін залежить від величини змін на попередньому етапі. Це означає, що педагогічний процес як розвивається взаємодія між педагогами та виховуваними має поступовий, "ступінчастий" характер; чим вище проміжні досягнення, тим вагомішим кінцевий результат. Слідство дії закону можна побачити на кожному кроці: більш високі загальні досягнення має той учень, у якого краще проміжні результати.

2. Закономірність розвитку особистості в педагогічному процесі. Темпи і досягнутий рівень розвитку особистості залежать: 1) від спадковості; 2) виховної та навчальної середовища; 3) включення в навчально-виховну діяльність; 4) застосовуваних засобів і способів педагогічного впливу.

3. Закономірність управління навчально-виховним процесом. Ефективність педагогічного впливу залежить: 1) від інтенсивності зворотних зв'язків між вихователями та виховуваними; 2) величини, характеру і обгрунтованості коригувальних впливів на виховуваних.

4. Закономірність стимулювання. Продуктивність педагогічного процесу залежить: 1) від дії внутрішніх стимулів (мотивів) навчально-виховної діяльності; 2) інтенсивності, характеру та своєчасності зовнішніх (суспільних, педагогічних, моральних, матеріальних та ін.) Стимулів.

5. Закономірність єдності чуттєвого, логічного і практики в педагогічному процесі. Ефективність навчально-виховного процесу залежить: 1) від інтенсивності та якості чуттєвого сприйняття; 2) логічного

осмислення сприйнятого; 3) практичного застосування осмисленого.

6. Закономірність єдності зовнішньої (педагогічної) і педагогічного процесу залежить: 1) від якості педагогічної діяльності; 2) якості власної навчально-виховної діяльності виховуваних.

7. Закономірність зумовленості педагогічного процесу. Перебіг і результати навчально-виховного процесу залежать: 1) від потреб суспільства і особистості; 2) можливостей (матеріально-технічних, економічних та ін.) Суспільства; 3) умов протікання процесу (морально-психологічних, санітарно-гігієнічних, естетичних та ін.).

Педагогічна мета - це передбачення педагогом і учнем результатів їх взаємодій у формі узагальнених уявних утворень, відповідно до яких потім співвідносяться з педагогічною метою всі інші компоненти педагогічного процесу.

Бувають такі види педагогічних цілей.

1. Нормативно державні цілі - це найбільш загальні цілі, що визначаються в урядових документах і державних стандартах освіти.

2. Громадські мети - цілі різних верств суспільства, що відображають їхні потреби, інтереси і запити з професійної підготовки.

3. Ініціативні мети - це цілі, безпосередньо розробляються самими педагогами-практиками та їх учнями з урахуванням типу навчального закладу, профілю спеціалізації і навчального предмета, рівня розвитку учнів, підготовленості педагогів. Кожна така мета має свій предмет, тобто те, що передбачається розвинути у вихованця. На основі цього виділяються три групи цілей:

- Цілі формування свідомості і поведінки, тобто мети формування знань, навичок, умінь;

- Цілі формування відносин до самих різних сторін життя: суспільства, праці, темі уроку, професії, друзям, батькам, мистецтву і т.д .;

- Цілі формування творчої діяльності, розвиток здібностей, задатків, інтересів учнів.

54. Визначити якості (параметри) виявлення повноцінних знань та надати їх характеристику.

Новий етап у розвитку шкільної освіти пов'язаний із упровадженням компетентнісного підходу до формування змісту та організації навчального процесу. У чинних навчальних програмах для 12-річної школи на засадах компетентнісного підходу переструктуровано зміст предметів, розроблено результативну складову змісту. До кожної теми програми визначено обов'язкові результати навчання: вимоги до знань, умінь учнів, що виражаються у різних видах навчальної діяльності (учень називає, наводить приклади, характеризує, визначає, розпізнає, аналізує, порівнює, робить висновки тощо).

Компетентнісна освіта зорієнтована на практичні результати, досвід особистої діяльності, вироблення ставлень, що зумовлює принципові зміни в організації навчання, яке стає спрямованим на розвиток конкретних цінностей і життєво необхідних знань і умінь учнів. Упровадження компетентнісного підходу передбачає обов'язкове прогнозування результативної складової змісту, що вимагає адекватних змін у системі оцінювання навчальних досягнень.

Результати навчальної діяльності учнів на всіх етапах шкільної освіти не можуть обмежуватися знаннями, уміннями, навичками, метою навчання мають бути сформовані компетентності, як загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді та цінностях особистості.

Основними функціями оцінювання навчальних досягнень учнів є:

контролююча ‑ визначає рівень досягнень кожного учня (учениці), готовність до засвоєння нового матеріалу, що дає змогу вчителеві відповідно планувати й викладати навчальний матеріал;

навчальна ‑ сприяє повторенню, уточненню й поглибленню знань, їх систематизації, вдосконаленню умінь та навичок;

діагностико-коригувальна ‑ з'ясовує причини труднощів, які виникають в учня (учениці) в процесі навчання; виявляє прогалини у засвоєному, вносить корективи, спрямовані на їх усунення;

стимулювально-мотиваційна ‑ формує позитивні мотиви навчання;

виховна - сприяє формуванню умінь відповідально й зосереджено працювати, застосовувати прийоми контролю й самоконтролю, рефлексії навчальної діяльності.

При оцінюванні навчальних досягнень учнів мають ураховуватися:

характеристики відповіді учня: правильність, логічність, обґрунтованість, цілісність;

якість знань: повнота, глибина, гнучкість, системність, міцність;

сформованість загальнонавчальних та предметних умінь і навичок;

рівень володіння розумовими операціями: вміння аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, класифікувати, узагальнювати, робити висновки тощо;

досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми та розв'язувати їх, формулювати гіпотези);

самостійність оцінних суджень.

Характеристики якості знань взаємопов'язані між собою і доповнюють одна одну.

Повнота знань ‑ кількість знань, визначених навчальною програмою.

Глибина знань ‑ усвідомленість існуючих зв'язків між групами знань.

Гнучкість знань ‑ уміння учнів застосовувати набуті знання у стандартних і нестандартних ситуаціях; знаходити варіативні способи використання знань; уміння комбінувати новий спосіб діяльності із вже відомих.

Системність знань ‑ усвідомлення структури знань, їх ієрархії і послідовності, тобто усвідомлення одних знань як базових для інших.

Міцність знань ‑ тривалість збереження їх в пам'яті, відтворення їх в необхідних ситуаціях.

Знання є складовою умінь учнів діяти.

Уміння виявляються в різних видах діяльності і поділяються на розумові і практичні.

Навички ‑ дії доведені до автоматизму у результаті виконання вправ. Для сформованих навичок характерні швидкість і точність відтворення.

Ціннісні ставлення виражають особистий досвід учнів, їх дії, переживання, почуття, які виявляються у відносинах до оточуючого (людей, явищ, природи, пізнання тощо). У контексті компетентнісної освіти це виявляється у відповідальності учнів, прагненні закріплювати позитивні надбання у навчальній діяльності, зростанні вимог до свої навчальних досягнень.

Названі вище орієнтири покладено в основу чотирьох рівнів навчальних досягнень учнів: початкового, середнього, достатнього, високого.