Сборники / Сборник 2018 Курск

1. Организационные мероприятия:

–создание базы данных по результатам социально-диагностического исследования;

–изучение личных дел социально неблагополучных студентов;

–индивидуальные беседы-знакомства с целью изучения психологопедагогических особенностей личности данных студентов, выявления интересов и потребностей, трудностей и проблем;

–с помощью классных руководителей, преподавателей организация ненавязчивого контроля за поведением, отношением в учебной группе, использованием свободного времени социально неблагополучных студентов;

–организация встреч, личных бесед с родителями, опекунами, попечителями, работниками социальных служб, методистами отдела опеки и попечительства, социальными педагогами и педагогами-психологами организаций, из которых прибыли студенты.

2. Профилактические мероприятия:

–ежеквартальное посещение социально неблагополучных студентов, проживающих в общежитии, с целью проверки и контроля жилищных условий, санитарно-гигиенических норм, психологического микроклимата в комнате, блоке;

–посещение учебных занятий, мероприятий для определения степени адаптации, выявления трудностей, проблемных и конфликтных ситуаций;

–взаимодействие с классными руководителями, преподавателями для согласования педагогического воздействия на социально неблагополучных студентов с целью создания обстановки психологического комфорта в группе;

–заседание (по мере необходимости) комиссии по профилактике правонарушений в МФК КГМУ.

3. Социально ориентированная деятельность – основной элемент в

процессе профилактики социального неблагополучия.

На протяжении пяти лет в МФК КГМУ реализуются социальные программы, к разработке, подготовке и проведению которых привлекаются в первую очередь социально неблагополучные студенты:

–социальный антинаркотический проект «Форум-театр». Цель проекта: активизация внутренних ресурсов молодых людей (подростков) для решения жизненно важных и социально значимых проблем общества;

–экологический проект «Grееn pharm». Цель проекта: привлечь внимание жителей мегаполиса к экологическому состоянию окружающей среды, научить использовать отходы от пищевых продуктов для эстетизации окружающего пространства;

–социальный проект «Вектор Vita». Цель проекта: создать культурнообразовательную среду, способную сформировать у молодых девушек (воспитанниц детских домов и школ-интернатов) свой собственный стиль, имидж сообразно женской природе и предназначению женщины в обществе;

–ежегодное участие в профильной смене лагеря «Гармония» КГМУ.

311

Социально неблагополучные студенты активно привлекаются к работе в волонтерских отрядах, занимаются организацией и проведением благотворительных акций, православных декадников, новогодних утренников для воспитанников из детских домов, школ интернатов, оказывают помощь по благоустройству храмов и охране памятников на территории г. Курска.

Вовлечение студентов в социально-значимую деятельность, их заинтересованность, которая проявляется в процессе реализации мероприятий, позволяют избавиться от безразличия, злости, ненависти, агрессии, ощущения одиночества, помогают почувствовать себя нужным, проникнуться чувством сострадания к окружающим, что в свою очередь соответствует будущей профессиональной деятельности студента МФК КГМУ.

Главным векторомпрофилактики социального неблагополучия остается отношение «человек – человек». Личный пример преподавателя, его желание найти подход к каждому студенту, забота о здоровье обучающихся, стремление оказать помощь в трудной жизненной ситуации, позволяют выстроить доверительные отношения и переориентировать студентов «группы риска» на социально-значимую деятельность, доброжелательное отношение к окружающим, стремление быть лучше.

В последнее время студенты данных категорий занимают должности: старост и профоргов групп, председатель студенческого совета МФК КГМУ, председатель студенческого профкома МФК КГМУ, староста волонтерского отряда.

Существуют и другие формы профилактики и поддержки социально неблагополучных студентов:

–организация летнего оздоровительного отдыха;

–экскурсионные поездки вместе с опекунами, попечителями, родителями;

–оказание материальной поддержки через профком КГМУ;

–помощь в решении вопросов, связанных с учебной деятельностью, организация шефства старших студентов по предмету.

Благодаря внимательному отношению со стороны педагогического и студенческого коллективов, их стремлению поддержать, протянуть руку помощи социально неблагополучные студенты стремятся к достижениям в учебе, общественной и трудовой деятельности.

Системная работа по профилактике социального неблагополучия среди студентов МФК КГМУ имеет достаточно высокие результаты. Начиная с 2013 года наблюдается стабильное снижение количества студентов «группы

риска», повышение показателей учебного процесса, активизация общественной деятельности студентов-инвалидов, студентов категории детисироты, дети, оставшихся без попечения родителей, а также лиц из их числа.

312

РОЛЬ ДЕЛОВОЙ ИГРЫ В ФОРМИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Довгер О.П., Лопата К.М.

Курский государственный медицинский университет Кафедра иностранных языков

Умение использовать иноязычное речевое общение в сфере будущей профессии является важным требованием, которое современное общество предъявляет к специалистам в условиях рыночной экономики. Профессионально-личностное обучение иностранному языку в вузовском образовании показывает эффективные результаты в профессиональной деятельности выпускников. Область профессиональной деятельности определяет актуальные задачи обучения иностранному языку, соотношение различных видов речевой деятельности, требования к знаниям и умениям выпускников в иноязычной речевой культуре, требуемой в медицинской практике. Иностранный язык - это единственный учебный предмет в программе вуза, в процессе обучения которому преподаватель обучает культуре речевого общения взрослого человека, диалогу и способам взаимодействия с другими людьми, что несомненно способствует развитию творческой индивидуальности студентов [4]. Абстрактное обучение, не связанное с реальной жизнью, не создает нужной мотивации изучения иностранного языка, не способствует активному участию студентов в познавательной деятельности по освоению данного предмета. Профессионально-личностный подход к обучению иностранному языку является результатом творчества педагога, т. е. реализуется преподавателем в совместной деятельности со студентами, чтобы преобразовать цели, содержание и методы обучения иностранному языку [1].

Овладение иностранным языком как средством общения и развитие у студентов способностей использовать иностранный язык как инструмент общения и расширения профессиональных знаний является главной целью обучения иностранному языку в вузе. Эта цель охватывает коммуникативное и социокультурное развитие студентов средствами иностранного языка для подготовки к межкультурному общению в образовательных и профессиональных целях, в рамках внутривузовского общения с иностранными студентами. Использование иностранного языка как средства самообразования в интересующих студента сферах, а также в качестве инструмента познания культуры и современных достижений других народов является важным компонентом формирования общекультурной компетенции.

Рассматриваемый нами методический подход представляет собой образовательный кластер для формирования дискурсивной компетентности будущих специалистов в области медицины.

Функциональный подход к языку подразумевает компонентный состав коммуникативной компетентности – социолингвистической, грамматической, стратегической, дискурсивной составляющих. Мы полагаем, что роль дискурсивной компетентности, как неотъемлемой части коммуникативной

313

компетентности, возрастает с каждым годом и представляет собой знание разных типов дискурсов, правил их построения, а также умение понимать дискурсы в ситуациях профессионального общения. Дискурсивная компетентность трактуется, как способность порождать дискурс, т.е. использовать и интерпретировать формы слов и значения с целью создания текстов, владение навыками организации языкового материала в логически связный текст. Например, человек с высоким уровнем дискурсивной компетенции прекрасно знает, о правилах корректного и эффективного использования связок (местоимений, союзов, наречий и других грамматических средств), о единстве мысли и соответствия в текстах, о необходимости соблюдать отношения между различными идеями в контексте. Процесс формирования дискурсивной компетентности у будущих врачей требует применения как инновационных, так и традиционных форм, методов, средств необходимых для плодотворной организации занятий по иностранному языку, для решения профессиональных задач, анализа ситуационных задач квазипрофессиональной сферы, использования функциональных приемов преподавания, направленных на формирование и развитие дискурсивной компетентности [2].

Стимулом широкого применения игрового моделирования в учебном процессе послужила необходимость новой неформальной парадигмы подготовки специалистов.

Например, деловая игра – это один из наиболее эффективных методов обучения, направленный на развитие творческих способностей конкурентноспособных специалистов, включая их индивидуальность и самостоятельность.

Деловая игра может рассматриваться с точки зрения моделирования реальных производственных ситуаций, которые часто встречаются в профессиональной деятельности специалиста. Деловые игры позволяют проектировать различные варианты действий в рамках предложенных моделей, систематизировать теоретические знания для решения конкретной практической проблемы.

Таким образом, деловая игра является средством и методом подготовки студентов и их адаптации к будущей трудовой деятельности и социальным контактам на разных уровнях. При разборе ситуационной задачи участникам игры предлагаются роли, которые могут носить групповой характер. Задачей игры является нахождение оптимальной стратегии поведения на каждом этапе игры.

Деловые игры могут быть представлены в достаточно большом многообразии: имитационные игры, ролевые игры, организационнодеятельностные игры и т.д.

Несомненно, что речевая деятельность в условиях реального общения может считаться успешной только в единственном случае, когда студент способен понимать и достигать связности в восприятии отдельных высказываний с учетом контекста реальной ситуации, т.е. дискурсивной компетентностью.

314

Корректный выбор личностно-профессиональных ситуаций иноязычной речевой культуры является необходимым условием профессиональноличностного обучения иностранному языку. Этот критерий помогает реализовать принцип личностно-профессионального обучения, т.е. создать эффективные условия для решения практических и профессиональных задач за счет включения обучаемых в их будущую производственную деятельность или ее имитацию, связанную с их предстоящей профессией.

Личностно-профессиональная ситуация, которую на занятии создает преподаватель, может характеризоваться неоднородными речевыми стимулами, являющимися отражением потребностей и мотивов речевого общения. Личностная сфера будущего специалиста в учебных ситуациях общения повышает мотивированность говорения на учебных занятиях. Следовательно, на вербализацию мыслей студента влияет внутренние речевое побуждение, которое он сможет реализовать в решении проблемной коммуникативной ситуации. Вербальный стереотип речевого поведения студентов должен тщательно прорабатываться на учебных занятиях в многочисленных вариантах реальных ситуаций, что в дальнейшем будет являться основой компетентного владения навыками устного общения. Применение в обучении ситуации личностно-профессионального характера позволяет проявлять личностные качества студентов в коммуникативных актах будущей профессиональной деятельности, рационально использовать языковой материал, которым должен овладеть обучающийся. Только реальные профессионально ориентированные иноязычные речевые ситуации с необходимыми элементами профессиональных задач могут реализовать внутренние стимулы, вызывающие естественную мотивацию для говорения и являющихся основным условием развертывания реальной иноязычной речевой коммуникации [3].

Отбор языкового материала с обязательным учетом особенностей получаемой студентами профессии необходим для конкретизации учебного материала в условиях профессионально-личностного обучения иностранному языку студентов. Предлагаются различные критерии отбора и организации учебного материала. Например, тематический, который предназначен для организации учебного материала по тематическому признаку. Конкретизация профессионально-речевого и иноязычного учебного материала включает в себя отбор соответствующей тематики, текстов для чтения, аудирования и обсуждения, отвечающих профессиональной тематике; подбор лексики и типовых фраз предназначаемых для активного усвоения.

Таким образом, игровое пространство иноязычной речевой коммуникации интенсифицирует ролевое соотношение инвариантной и профессионально-личностной составляющих обучения иностранному языку. Иноязычная речевая коммуникация в пространстве занятия представляет чередование ролей: учебных, коммуникативных, социальнокоммуникативных и профессиональных. Например, создание игровой среды взаимодействия в ролевой ситуации «доктор-пациент», «менеджер-клиент», «клиент-психолог» и т. д. на занятии определяет повышенный

315

мотивационный фон занятия и рефлексивное отношение студентов к изучению иностранного языка.

Профессионально-личностная технология обучения иностранному языку студентов в вузовском образовании требует переориентации всего процесса обучения на постановку и решение конкретных учебных задач. Это означает, что, как и всякая деятельность, речевая деятельность обуславливается коммуникативно-познавательной потребностью учащегося высказать свою мысль и принять речевое сообщение на иностранном языке.

Список литературы

1.Горшкова О.О. Развитие познавательной активности студента как фактор становления современного специалиста // Профессиональное мастерство: формирование, становление и развитие: межвуз. сб. науч. Трудов

/под ред. В.П. Горшенина, И.В. Розанович. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ,

2003. – 552 с.

2.Довгер О.П., Ильина И.В., Лопата К.М., Никитина Е.А. Кластерная технология формирования дискурсивной компетентности будущих врачей // Известия Юго-Западного государственного университета. Серия Лингвистика

ипедагогика. – Курск, № 2 (14). – 2015. – С. 89-95.

3.Довгер О.П., Лопата К.М. Реализация профессионально-личностной технологии обучения иностранному языку в контексте ситуативнотематической организации учебного процесса // «Язык. Образование. Культура». Сборник материалов Х Всероссийской научно-практической электронной конференции с международным участием, посвященной

81-летию КГМУ (25-30 апреля 2016 г.) – Курск: КГМУ, 2016. – С. 140-143.

4. Чаплыгина О.В., Рубцова Е.В. Развитие творческой индивидуальности студентов в учебно-профессиональной деятельности // Современные проблемы науки и образования. Электронный научный журнал2015. – № 3.

РОССИЯ И БЕЛАРУСЬ В КОНТЕКСТЕ МЕЖВУЗОВСКОЙ ИНТЕГРАЦИИ

Ковынева И.А., Петрова Н.Э.

Курский государственный медицинский университет Кафедра русского языка и культуры речи

Пустошило Е.П.

Гродненский государственный медицинский университет Кафедра русского и белорусского языков

Россия постсоветского периода активно вступила в европейскую и мировую интеграцию на различных уровнях, в том числе и в сфере образования. Присоединившись к Болонскому соглашению в сентябре 2003 года, РФ взяла на себя ряд обязательств, в основе которых положен принцип интеграции на всех уровнях: межгосударственном, внутригосударственном,

316

межвузовском и внутривузовском [1, с. 229]. Одной из актуальных форм реализации данных тенденций является международное сотрудничество, осуществляемое на базе двух медицинских вузов РФ и Республики Беларусь. Систематический контакт между кафедрами русского языка и культуры речи (Российская Федерация, Курский государственный медицинский университет) и русского и белорусского языков (Республика Беларусь, Гродненский государственный медицинский университет) позволил провести совместные научные конференции, привёл к созданию совместных научнометодических трудов, основанных на обмене учебно-методическим опытом. Такое взаимодействие позволило провести сравнительный анализ проблем, связанных с обучением иностранных студентов языку специальности в медицинских вузах двух стран.

Необходимость междисциплинарного подхода к преподаванию русского языка как иностранного, которая проявляется во взаимодействии преподавателей РКИ и преподавателей специальных дисциплин, является неоспоримым фактом независимо от специальностей, на которых обучаются студенты-иностранцы.

Как выяснилось в процессе профессионального общения, языковые кафедры активно сотрудничают с такими профильными клиническими кафедрами, как кафедра внутренних болезней, кафедра акушерства и гинекологии. Такое сотрудничество может принимать различные формы: от консультаций и совещаний с профильными специалистами, до семинаров и конференций. Все формы работы имеют положительный эффект и на различных уровнях позволяют решить проблемы, связанные с оптимизацией обучения англоязычных иностранных студентов языку профессионального общения, для успешной практической подготовки в больницах, госпиталях и поликлиниках в процессе общения с пациентами. В таблице (таблица 1) представлены наиболее значимые крупномасштабные мероприятия, проводимые на внутривузовском уровне с привлечением специалистов профильных медицинских кафедр.

Таблица 1

Конференции-семинары, проведённые совместно со специалистами медицинского профиля

	Курский государственный				Гродненский государственный
	медицинский университет				медицинский университет
	Международная			научно-	Межкафедральный			семинар
методическая конференция-семинар					«Межпредметная	координация		обучения
	«Язык в научной, профессиональной				студентов-иностранцев		на	кафедрах
и	межкультурной		коммуникации:		русского и белорусского языков и
методика		преподавания»		(апрель	пропедевтики	внутренних		болезней»
2014 г.)					(январь 2017 г.)

В результате совместной работы на семинаре представителями кафедры русского и белорусского языков ГрГМУ было сделано следующее заключение: «Следует отметить, что обсуждение данных проблемных вопросов было полезно как преподавателям РКИ, не являющимся

317

специалистами в области узкоспециальной медицинской терминологии, так и преподавателям-клиницистам, не владеющим информацией об уровне владения русским языком студентами-иностранцами с английским языком обучения, большинство из которых поступают на 1 курс, минуя подготовительное отделение. Среди результатов данного семинара отметим решения, во-первых, о разработке бланка опроса пациентов для студентов 2 курса, во-вторых, о подготовке видеороликов опроса пациентов» [2, с. 309].

В КГМУ результате аналогичных обсуждений пришли к выводу, что «профессионально ориентированное обучение русскому языку будущих медиков как средству межкультурного общения, развитие коммуникативной компетенции, позволяющей специалисту медицинского профиля эффективно участвовать в ситуациях профессионально-делового и социокультурного характера с пациентами и коллегами (представителями других культур) осуществляется в ходе преподавания таких специальных дисциплин и элективов в рамках преподавания русского языка как иностранного (РКИ),

как	русский	язык в естествознании, русский язык		как средство
коммуникации:		«врач-больной»,	языковая подготовка к	клинической

практике, русский язык: актуальные ситуации общения врача и больного, русский язык в медицине, этикет общения «врач-больной» [3].

Сравнительный анализ двух систем обучения позволил сделать вывод о том, что в КГМУ и ГрГМУ практика в больницах и поликлиниках начинается уже на 1 курсе и продолжается на всех последующих. Однако есть отличие, которое заключается в том, что в медицинских вузах Беларуси дисциплина

«Пропедевтика	внутренних болезней» начинается с IV	семестра	и
продолжается	в течение V-VI семестров. В КГМУ продолжительность этой
дисциплины составляет V-VI семестры. Но на кафедре русского языка			и

культуры речи уделяют внимание языку специальности, ориентируясь на специфику не только дисциплины «Пропедевтика внутренних болезней», но и дисциплины хирургического цикла, гинекологию и акушерство. «Вся система работы с иностранными студентами организована так, что к 3-му курсу и до окончания университета в процессе приобретения и расширения профессионального опыта и практических навыков, формируются, развиваются и совершенствуются коммуникативные навыки профессионального общения – в частности, ведения диалога-расспроса на русском языке» [3]. По окончании обследования «необходимо правильно оформить его результаты, используя схему написания истории болезни. Следовательно, написание истории болезни занимает второе место в комплексе потребностей и заказов на услуги: умение оформить и написать историю болезни на русском языке для иностранных студентов не менее сложный вид работы, чем ведение устного опроса» [3, с. 49-50].

Поскольку студенты-медики должны осуществлять физикальные методы обследования: опрос, осмотр (пальпацию, перкуссию, аускультацию), разработка бланка опроса пациентов для преподавателей русского языка становится первоочередной задачей.

318

Так, работа в ГрГМУ направлена на составление и корректировку вопросов, предложенных преподавателями клинических кафедр. В качестве примера такой работы можно рассмотреть фрагменты развёрнутых таблиц (таблица 2).

Таблица 2

Примеры редактирования вопросов для сбора анамнеза иностранными студентами-медиками с английским языком обучения

1 вариант			2 вариант
ОСНОВНЫЕ ЖАЛОБЫ
Дыхательная система
Вы кашляете?			У вас есть кашель?
Насколько сильный кашель?			Какой кашель: лёгкий, умеренный,
(Легкий, умеренный, сильный)?			сильный?
Какой кашель по характеру? (сухой или с			Какой кашель:
мокротой;	постоянный	или	- Сухой или с мокротой?
периодический, или приступообразный,			- Постоянный, периодический или
какая продолжительность приступов)?			приступообразный?
			- Сколько времени длится приступ?
ИСТОРИЯ НАСТОЯЩЕГО ЗАБОЛЕВАНИЯ
Расскажите, как и когда впервые появились			Расскажите, как и когда появились первые
жалобы?			жалобы?
Когда вы обратились к врачу?			Когда вы пошли к врачу?
Использовали вы лекарства? Какие? Как			Вы принимали лекарства?
долго?			Какие?
			Как долго?
Вы лежали в больнице?			Вы лежали в больнице?
Где и когда?			Где?
			Когда?

Аналогичная работа проводится на кафедре русского языка и культуры речи КГМУ, один из вариантов подобного опросника представлена в следующей таблице (таблица 3). Причём перед составителями стояла задача сделать их универсальными, чтобы студенты могли использовать их для работы с пациентом, страдающим любым заболеванием. Безусловно, каждое заболевание отличается, но составить и научить иностранцев пользоваться предложенной системой вопросов, добавляя к ним по мере необходимости уточняющие и детализирующие вопросы, легче, чем заучивать каждый раз новый перечень вопросов.

		Таблица 3
		Универсальные вопросы
История	1. Когда появились первые признаки (симптомы) заболевания?
развития	2.	Что явилось причиной заболевания?
заболевания	3.	Заболевание началось остро или постепенно?
	4.	Какое лечение Вы получали? Насколько эффективно было это
	лечение?
	5.	Какие новые симптомы заболевания появились в настоящее время?
		319

Таким образом, в целях совершенствования учебного процесса даже в условиях предоставления образовательных услуг на английском языке необходимо тесное взаимодействие преподавателей и русского языка как иностранного, и специальных дисциплин. Как показывает опыт, в этом прежде всего заинтересованы сами студенты. Связь содержательного компонента обучения русскому языку с задачами, которые ставят преподаватели специальных дисциплин перед студентами, повышает мотивацию последних к изучению русского языка. Кроме того, интеграция на уровне профильных вузов братских государств плодотворна и эффективна при обмене опытом в условиях глобальной международной интеграции.

Список литературы

1.Ковынёва И.А. Интеграционные процессы в педагогике и лингвистике/ И.А. Ковынева, О.И. Охотников, Н.Э. Петрова// Историческая и социально-образовательная мысль. Том 7, № 5, часть 2. URL: http://www.istedu.ru/index.php/hist/article/view/1715 – 2015. – С. 229-233.

2.Пустошило Е.П. Междисциплинарный подход к преподаванию

русского языка как иностранного студентам-медикам с английским языком обучения / Е.П. Пустошило // Технологии обучения русскому языку как иностранному и диагностика речевого развития: материалы ХIХ Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 21 ноября 2017 г. / редкол. Т.Н. Мельникова [и др.]. – Минск: Науч. мир, 2017. – С. 307–311.

3. Ковынёва И.А., Петрова Н.Э. Междисциплинарная интеграция русского языка и профильных дисциплин в медицинском вузе при обучении иностранных студентов языку специальности (из опыта преподавания). Современные проблемы науки и образования. – 2015. № 1; URL: http://www.science-education.ru/121-18541.

4. Программа по русскому языку как иностранному. Профессиональный модуль «Медицина. Биология». I – II сертификационные уровни владения РКИ. - М.: РУДН, 2014. – 188 с.

ДЕТЕРМИНИЗМ В ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОМ И МЕДИЦИНСКОМ ЗНАНИИ

Крамаренко В.Ю.

Курский государственный медицинский университет Кафедра философии

Детерминизм в переводе с латинского (determine – определяю) в философском словаре представлен как «философское учение об объективной закономерной взаимосвязи и взаимообусловленности явлений материального и духовного мира»[1]. Между тем важнейшей проблемой детерминизма является понимание природы случайности.

Эвристическая сила науки заключается в ее возможности устанавливать связи и закономерности между явлениями, что позволяет осуществлять

320