Тема 1. Инновации и инновационный процесс в образовании
Образование превращается в одну из самых обширных и важных сфер человеческой деятельности, которая теснейшим образом переплетена со всеми другими сферами общественной жизни: экономикой, политикой, сферами материального производства и духовной жизни. Усиление роли знаний, информации в общественном развитии, постепенное превращение знаний в основной капитал принципиально изменяют роль сферы образования в структуре общественной жизни современного мира.
Осознание социально-исторического контекста и ценностно-смыслового поля образовательной деятельности, способность определить характер персональной педагогической стратегии, инновационность мышления становятся обязательными качествами личности как каждого педагога современного учебного заведения любого типа, так и его руководителей.
Переход России в режим инновационного развития, потребность в наращивании «человеческого капитала» как главного ресурса ее движения вперед обуславливают необходимость инновационной деятельности прежде всего учителей средних общеобразовательных учреждений. Школа не может оставаться «на обочине истории», иначе теряется смысл ее деятельности. Она призвана сегодня не только идти в ногу с развитием страны, но и опережать его. Именно средняя общеобразовательная школа охватывает своим длительным влиянием практически все подрастающее поколение России. Оно значительно усиливается в связи с введением с 1 сентября 2007 года всеобщего обязательного среднего образования.
В кризисные 90-е годы ХХ века многие прогрессивно мыслящие и гуманно настроенные учителя и руководители школ прилагали немалые усилия для того, чтобы не только сохранить школу, но и на волне начавшейся демократизации общества вдохнуть в нее новую жизнь. Благодаря их инновациям модернизировался учебно-воспитательный процесс, появлялись новые технологии воспитания и обучения, шло становление новых отношений между учеником и учителем, развивалась педагогика сотрудничества, создавались школы-лаборатории, школы самоопределения, полисистемные школы и др.
В трудных условиях в недрах традиционной педагогической системы вызревала новая школа, которая позволила известному в России педагогу М.А. Балабану сказать: «Ученик, который вправе в любой момент покинуть класс и перейти в соседний, - это уже другой ученик. Не безучастный зритель, но активный селф-мейд-мен. Но и учитель, которого его «клиенты» могут в каждый момент оставить ради …занятия и педагога, - тоже другой. И физика другая, и математика, и, в конце концов, вся школа. Это живой, богатый интеллектуальный рынок: сеть классов-студий, открытых на вход и на выход. Для всех». В этом высказывании бывшего педагога-исследователя видятся контуры школы, построенной и функционирующей на новых началах, в которой реально осуществляются принципы личностно-ориентированного образования и воспитания, а творчество учителя стимулируется новыми, конкурентными отношениями.
Реалиями сегодняшнего дня стали сильное сокращение численности учащихся школ и самих школ, единый государственный экзамен, предпрофильное и профильное обучение. Впереди введение нормативно-душевого финансирования обучения школьников. Все эти меря расширяют внешнюю оценку деятельности и школы, и ее учителей, и являются механизмами создания нарастающей конкуренции как между учителями, так и между школами.
Эти объективные факторы предопределяют активизацию инновационных процессов, обеспечивающих конкурентные преимущества и педагогов, и учебного заведения. Необходимость инновационного развития школы предъявляет новые требования к содержанию, организации, формам и методам управленческой деятельности. Она диктует появление особого типа менеджмента, направленного на управление процессами обновления всех элементов образовательных систем.
Коренные преобразования в обществе создали реальные предпосылки для демократизации и гуманизации школы, для обновления системы управления образованием. Пришел в действие механизм саморазвития школы, выявилось, что его источники находятся в творчестве учителей, в их инновационной деятельности, что обусловила развитие новых областей научного знания – сначала педагогической инноватики, а затем и инновационного менеджмента в образовании.
Педагогические инновационные процессы стали на Западе предметом специального изучения примерно с 50-х годов и только в последнее десятилетие в нашей стране.
Развитие педагогической инноватики у нас было крайне затруднено ввиду монопольного господства одной идеологии и связанного с ней тоталитаризма в управлении всеми сферами жизни, науки, школы. Однако демократические перемены последних лет, законодательно закрепленное право на свободу педагогического творчества освободили от запретов искусственно сдерживаемый долгие годы творческий потенциал учителей. Многие школы стали воплощать в жизнь самые сокровенные мечты и проекты своих лучших учителей и руководителей.
Развитие школы – это закономерное, целесообразное, как правило, эволюционное, управляемое (самоуправляемое) позитивное изменение самой школы (ее целей, содержания, методов, форм организации педагогического процесса) и ее управляющей системы, приводящее к достижению качественно новых результатов образования, воспитания и развития учащихся; это переход школы от прежнего качественного состояния к новому (т.е. в ходе инновационного процесса), причем оба состояния оцениваются по результатам деятельности школы, а переход осуществляется в определенное, заранее обозначенное время.
В последние годы привычным стало говорить о режимах жизнедеятельности школы. Попытку определить, что означает понятие «режим жизнедеятельности школы» и ответить на вопросы, в каких режимах может жить и работать школа, чем школы отличаются друг от друга, предпринял А.М. Моисеев. Он считает, что режим жизнедеятельности – это обобщенная характеристика работы школы, акцентирующая внимание на существенных особенностях, специфике работы на различных этапах ее жизнедеятельности.
А.М. Моисеев выделяет следующие режимы жизнедеятельности школы.
Режим становления. Этот режим продолжается от создания проекта, модели школы до ее пуска, открытия, начала функционирования и характерен для хотя и недостаточного, но, тем не менее, немалого количества вводящихся школ-новостроек. Итогом этой работы являются: формирование педагогического ансамбля школы, создание и взаимная подгонка структуры объектов и субъектов управления, всех их звеньев, участков, компонентов, связей и отношений между ними.
Режим стабильного, стационарного функционирования. Здесь речь идет о стабильной работе в заданном режиме (стабильные общепринятые планы, программы, технологии обучения, структуры организации учебно-воспитательного процесса) и по заданным параметрам (ориентация на цели образования, диктуемые социальным заказом сегодняшнего дня). Работая в этом режиме при благоприятных обстоятельствах, школа (учащиеся) может достичь оптимальных, т.е. наивысших, возможных в имеющихся условиях результатов при рациональных расходах времени, сил, средств. В то же время многие школы, занимаясь воспроизводством известных подходов, программ и технологий, добиваются лишь весьма скромных результатов. Зато, с точки зрения стабильности (устойчивости), этот режим может оказаться даже избыточным, когда наблюдается застой, стагнация, за которой может последовать регресс.
Режим развития или инновационный (иногда говорят – экспериментальный) режим. Этот режим наиболее интересен для нашего времени. Он требует более, чем все другие, сознательного управления, специального решения о переходе на новые подходы в работе и новые критерии ее оценки. Основным содержанием этого режима является реализация отдельных экспериментов или же целостных программ развития школы. Этот режим рассчитан не столько на более высокие результаты по старым меркам, сколько на смену самих мерок.
Школа, работающая в стабильном режиме функционирования, может ряд лет обеспечивать достаточно высокие образовательные результаты, иметь высокий и заслуженный общественный авторитет в среде своих социальных заказчиков и не следует ее упрекать в том, что она не претендует на изменение статуса, не осваивает новое. Режим стабильного, стационарного функционирования школы только тогда заслуживает осуждения, когда ее выпускники не реализуют своих образовательных прав и возможностей, отстают от выпускников других школ и т.п.
Существует объективная диалектическая взаимосвязь режимов функционирования и развития. Она состоит в следующем:
Чем большего достигает школа в стабильном режиме функционирования, тем выше ее исходный уровень для развития, больший задел для успешного освоения нового;
Вопрос о развитии школы должен ставиться не из-за моды на инновации, а на основе всесторонней оценки достигнутого уровня в режиме функционирования;
Перейти сразу в режим развития невозможно, этот процесс происходит по этапам, и потому по каким-то направлениям, участкам школа будет продолжать жить в режиме функционирования, а по каким-то перейдет в инновационный;
После периода освоения инноваций снова на какое-то время наступит стационарный режим функционирования, ибо бесконечные нововведения в педагогических системах приводят к утрате устойчивости, крайне необходимой для школы, да и люди не могут бесконечно жить в перестроечном режиме;
Поскольку вся история школы как развивающейся (саморазвивающейся) системы есть, безусловно, история ее развития, то все режимы ее жизнедеятельности являются одновременно и моментами, условиями ее развития;
В любой момент своей истории хорошая, прогрессивная школа и функционирует, и развивается. Функционирование и развитие – два вида процессов, постоянно присущих хорошему образовательному учреждению, что объективно заставляет его руководителя всегда работать, как говорят, работать на два фронта.
Таким образом, название режима жизнедеятельности школы носит лишь относительный характер и определяется по доминантному признаку.
Режим упадка, разложения, стагнации, распада, регресса. В настоящее время не всем школам удается избежать такого состояния, когда школа не только не развивается, но и стремительно перестает эффективно функционировать, разваливается, гибнет как образовательная система.
Практика преобразований столкнулась с серьезным противоречием между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов ее реализовать. Чтобы научиться грамотно развивать школу, нужно свободно ориентироваться в таких понятиях, как «новое», «новшество», «инновация», «инновационный процесс», которые не так просты и однозначны, как это может показаться на первый взгляд.
Что же такое «новое»? Словарь С.И. Ожегова дает следующее определение: «новый – впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего; вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени; недостаточно знакомый, малоизвестный». Следует обратить внимание на то, что в данном толковании термина «новый» ничего не говорится о прогрессивности или эффективности нового. Не все новое и не всегда прогрессивно. Оно прогрессивно только тогда, когда эффективно, вне зависимости от того, когда возникло. Новое средство считается более эффективным, чем старое, если его использование позволяет получить более высокие результаты оптимальным путем, т.е. при тех же или меньших затратах физических, моральных сил, материальных, финансовых средств или времени.
О прогрессивности (или непрогрессивности) нового средства окончательно можно судить лишь по результатам его освоения. Это вовсе не означает, что для определения эффективности того или иного средства каждая конкретная школа должна обязательно сама полностью опробовать его в работе. Процесс освоения нового предполагает изучение опыта его использования другими школами, прогнозный анализ, мысленное экспериментирование.
В.А. Сластенин и Л.С. Подышова считают, что можно говорить о двух типах нового:
1. Впервые созданное новое. Такое новое адекватно открытию, то есть вновь установленной новой истине.
2. Новое, имеющее примесь старого, или, точнее, новое, состоящее из слоя старого и слоя нового, что, соединившись, дает конкретизацию и дополнение прежнего знания.
Новизна любого средства относительна как в личностном, так и во временном (историческом) плане. То, что ново для одного учителя, может быть не новым для другого. Новизна всегда носит конкретно-исторический характер. Рождаясь в конкретное время, прогрессивно решая задачи конкретно-исторического этапа, новшество может быстро стать достоянием многих, нормой, общепризнанной массовой практикой, или устареть, стать тормозом развития в более позднее время.
Так, например, классно-урочная система обучения Я.А. Коменского, теория православного (религиозного) воспитания К.Д. Ушинского, опыт В.А. Сухомлинского, теория оптимизации процесса обучения, опорные конспекты В.Ф. Шаталова и другие новшества были и остаются выдающимися идеями своего времени, и их нельзя рассматривать и тем более оценивать вне его.
Новизна имеет свои признаки. В педагогической науке выделяются: новизна абсолютная (принципиально неизвестное «новшество», отсутствие аналогов и прототипов), относительная новизна (местная, частная, условная), псевдоновизна (оригинальничание, стремление сделать не столько лучше, сколько иначе), изобретательские мелочи.
Частная новизна – один из видов относительной новизны. Частная новизна подразумевает обновление одного из элементов продукта, системы в порядке текущей модернизации. Изделие становится новым в каком-то одном отношении. Накопление частной новизны в нем может привести к его полному изменению без приобретения абсолютной новизны и осуществления радикального нововведения.
Условная новизна возникает при необычном сочетании ранее известных элементов. Последнее не ново само по себе, но в таком применении ведет к сложному и прогрессивному преобразованию.
Местная новизна отражает факт использования новшества в конкретных условиях, хотя это новшество уже применялось на других объектах. Характеристика новшества связана с уровнем обобщения, оригинальностью, со способностью «дать жизнь семейству других новшеств», с контрастностью решения по отношению к другим предшествующим или параллельным новшествам.
Различают также субъективную новизну, когда объект нов для данного субъекта. Предмет или явление могут быть абсолютно новыми для одного человека, нормативно новым для данного сообщества (в другой стране).
Важна градация новизны, которая показывает, чем качественно отличается данный объект от имеющихся ранее, например, предлагаемая методика обучения от известных. Выделяются следующие градации: 1) построение известного в другом виде, т.е. фактическое отсутствие нового – формальная новизна; 2) повторение известного с несущественными изменениями; 3) уточнение, конкретизация уже известного; 4) дополнение уже известного существенными элементами; 5) создание качественно нового объекта.
Следующее понятие – «новшество», т.е. именно средство (новый метод, методика, технология, программа и т.п.). Раскрывая понятие «педагогическое новшество», Р.Н. Юсуфбекова определяет его как такое содержание возможных изменений педагогической действительности, которые ведут к ранее не известному, ранее не встречающемуся состоянию, результату, развивающих теорию и практику обучения и воспитания. Это содержание может касаться педагогической действительности в целом или отдельных ее составляющих.
Еще одним ключевым для данной темы понятием является понятие «нововведение». В научной литературе это русское слово определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое. Л.С. Подымова рассматривает нововведение как комплексный, целенаправленный процесс создания, распространения и использования новшества, целью которого является удовлетворение потребностей и интересов людей новыми средствами, что ведет к определенным качественным изменениям системы и способов обеспечения ее эффективности, стабильности и жизнеспособности.
В идеале грамотно отобранное новшество должно гарантировать успех нововведения в максимально возможной степени. Нововведение считается успешным, если освоение положенного в его основу средства позволило решить задачи развития школы. Неудачи в освоении новшеств играют роль отрицательного опыта нововведений со всеми его минусами и плюсами.
Нововведение обладает внутренней логикой и направленностью, которая определяется логикой развертывания от идеи новшества до его использования, а также логикой отношений между участниками инновационного процесса.
Нововведение связано с обновлением. Однако не все новое дает везде и всегда положительный результат. Это объясняется, как считает М.М. Поташник, следующими причинами.
Во-первых, новое не всегда является средством решения актуальных для данной школы задач. Довольно часто учителя не исследуют, а нередко и игнорируют проблемы, над которыми должна бы работать школа.
Во-вторых, каждое новое средство рождается во вполне конкретных условиях и ориентировано на решение вполне определенных педагогических задач. Однако многие руководители при выборе средств обновления работы своей школы забывают об этом, руководствуясь не анализом ситуации в ней, а только личными вкусами, симпатиями, принципом «нравится - не нравится» и т.п.
В-третьих, ученые уже давно заметили, что увеличение числа тех, кто использует какое-либо новшество, появление нового опыта, его освоения, как правило, ужесточает набор условий, при которых новшество эффективно. Поэтому даже при интуитивной уверенности в том, что использование нового средства в измененных условиях даст положительный результат, необходима его экспериментальная проверка, сопровождающаяся контролем не только со стороны педагогов, но и медиков, психологов, социологов.
В-четвертых, каждое новое педагогическое средство имеет две стороны: технологическую, связанную со спецификой его использования, и личностную, позволяющую учителю и руководителю школы путем проявления своих индивидуальных качеств (профессиональной подготовленности, коммуникабельности, эмоциональности, обаяния и т.д.) влиять на эффективность его освоения. В практике многих школ бывали случаи, когда освоение новой идеи, связанной с малыми, не влияющими на жизнь всей школы преобразованиями, давало гораздо больший эффект, нежели ожидалось, если эту работу проводил педагог-мастер. А бывало и так, что яркая, многообещающая идея гибла в руках неумелых педагогов. В первом случае личностная сторона нового средства усиливает эффект, вызываемый заложенным в нем технологическим подходом; во втором же случае она делает этот эффект минимальным. Поэтому, рассматривая все новое, следует учитывать, в какой мере личностные характеристики создателей и пользователей влияют на его результативность.
Нововведение – 1) это не есть нечто мгновенное, это процесс; 2) это процесс не стихийный, у него есть «авторы», которые преследуют цель – внести эти изменения (обычно авторов нововведений называют «инноваторами»); 3) изменения вносятся в определенную, в той или иной степени организованную систему; 4) это изменение ведет к появлению в системе новых устойчивых элементов (методы, формы, содержание и т.д.).
Наряду с такими понятиями, как «нововведение» и «новшество» в последние годы часто используется термин «инновация». Он происходит от латинского слова «innovus» (in – в и novus - новый), и по содержанию термины «инновация» и «нововведение» могут рассматриваться как синонимы. Однако ученые считают, что их обязательно следует отличать от новшества. Для различия этих терминов необходимо понимать, что любые новшества, изобретения, новые явления, виды услуг или методы только тогда получат общественное признание, когда будут приняты к распространению и уже в новом качестве выступят как нововведения или инновации. Таким образом, инновацию, или нововведение, в сфере образования можно определить как первое практическое применение нового научно-педагогического (технологического), организационно-педагогического или иного решения, т.е. как первое практическое применение новшества. Новшества и изобретения становятся инновациями после их реализации на практике.
Раз инновация – это процесс, то у него есть возникновение, развитие по определенным этапам и результат. В инноватике это отражается в понятии «жизненный цикл нововведения».
В «жизненный цикл» входят стадии зарождения нового, освоения его на определенном объекте, диффузии (распространение на другие объекты), рутинизации (превращение нововведения в традицию). Инновационный процесс может прерваться на любой стадии. И, что особенно важно, может неузнаваемо изменить (деформировать, развить) первоначальное нововведение.
С.В. Ермасов считает, что целесообразно разграничивать понятия «новшество» и «инновация». Новшество – это оформленный результат фундаментальных, прикладных исследований, разработок или экспериментальных работ в какой-либо сфере деятельности по повышению ее эффективности. Новшества могут оформляться в виде открытий, изобретений, документации на новый управленческий или производственный процесс, педагогическую технологию, научных подходов или принципов, результатов исследований и т.д. Главное – внедрить новшество, превратить его в форму инновации, т.е. завершить инновационную деятельность, и получить положительный результат, затем продолжить распространение инновации. В таком случае инновация представляет собой конечный результат внедрения новшества с целью изменения объекта управления, например, учебно-воспитательного процесса, и получения психолого-педагогического эффекта.
Главный признак инновации: положительные социальные и (или) экономические изменения, которые возникают в работе образовательных учреждений в результате специально организованной инновационной деятельности. Таким образом, недостаточно высказать только идею или разработать новый подход. Важно реализовать этот подход в образовательных учреждениях применительно к новым социальным услугам, методикам, технологиям, техническим средствам обучения. По сути, речь идет о внедрении новшества в практику и определении его социально-экономического эффекта. Использование этого критерия резко ограничивает число инноваций, многие из которых не являются таковыми, хотя достаточно новы, интересны и оригинальны.
Социально-экономический эффект инновационной деятельности проявляется в различных формах: в повышении уровня образования, культуры, профессиональной подготовки молодежи, в устранении негативных явлений (второгодничество, правонарушения), в рационализации умственного и физического труда, в формировании полезных навыков и привычек, в рациональном размещении сети образовательных учреждений, сокращении сроков обучения, повышении квалификации преподавателей и т.д.
И.А. Иванов считает, что следует различать изобретения и открытия как виды новшества. Изобретения – это вариант систематических знаний с целью решения какой-либо проблемы. Его не следует путать с открытием. Под открытием понимается выявление ранее неизвестных свойств и явлений материального мира, вносящих коренные изменения в уровень нашего познания. Хотя открытие и фиксируется правительственными органами, которые удостоверяют авторство, оно не является собственностью автора и, по сути, представляет собой общечеловеческое достояние.
Открытие обычно является базой, на основе которой делается ряд изобретений. Открытие отличается от инновации по следующим признакам.
Открытие, а также изобретение, делаются, как правило, на фундаментальном уровне, а инновация производится на уровне технологического (прикладного) порядка.
Открытие может быть сделано кем-либо в одиночку, а инновация чаще разрабатывается коллективами (лабораториями, отделами, институтами) и воплощается в форме инновационного проекта.
Открытие не преследует цель получения выгоды. Инновация же всегда ставит своей целью получение определенной прибыли, повышение производительности труда, создание имиджа учреждения и т.д.
Открытие может произойти случайно, а инновация всегда является результатом поиска. Ее случайно не производят. Она требует определенной четкой цели создания и теоретического обоснования.
Таким образом, инновация в отличие от открытия – это комплексный процесс создания, распространения и использования новшеств (нового практического средства) для удовлетворения человеческих потребностей, меняющихся под воздействием общества. Период времени между появлением новшества и воплощением его в нововведение (инновацию) называется инновационным лагом.
В теоретической, и особенно в практической педагогике острой, а нередко и конфликтной является проблема соотношения инновации и нормы, хотя и та и другая одновременно необходимы. В школьной практике понятия «норма», «традиция» очень устойчивы и для руководителей школ и учителей также привлекательны, как и понятие «инновация». Норма хранит существующее, инновационная деятельность его меняет. Их подвижное взаимодействие делает возможным одновременное существование и функционирования и развития. Существуют различные варианты взаимодействия инновации и нормы: они колеблются от восприятия нового как патологии до превращения нормы в предрассудок. Новшество может выражать как отклонение от нормы, ее нарушение, так и необычное употребление. Известно несколько способов повышения восприимчивости нормы к новшествам: это может быть рационализация нормы, сопоставление нормы с потребностью, выведение инновации из нормы.
Развитие школы, т.е. ее переход в новое качественное состояние не может быть осуществлено иначе, чем через освоение нововведений, через инновационный процесс. Понятие «инновационный процесс» достаточно близко содержанию понятия «инновация». По мнению М.М. Поташника «под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию (рождению, разработке), освоению, использованию и распространению новшеств». Чтобы эффективно управлять этим процессом, его необходимо понять, изучить его строение или структуру, т.е. взаиморасположение и связь составных частей данного процесса.
Всякий процесс (совокупность последовательных действий, направленных на достижение какого-либо результата) представляет собой сложное динамическое (подвижное) образование – систему. Последняя же полиструктура, а потому и сам инновационный процесс (как всякая система) полиструктурен (многообразие, множественность структур).
Руководитель школы, учитель, обладающий не линейным, не одноаспектным, не односторонним, а системным мышлением всегда видит множество реально существующих структур инновационного процесса в своей школе. Чем больше структур они видят, тем большими располагают возможностями эффективно управлять инновационным процессом, достраивая и доразвивая необходимые элементы (части) той или иной структуры (структура – взаиморасположение и связь составных частей чего-либо, строение, устройство).
Деятельностная структура представляет собой совокупность следующих компонентов: мотивы – цель – задачи – содержание – формы – методы – результаты. Действительно, все начинается с мотивов (побудительных причин) субъектов инновационного процесса (директора, учителей, учащихся и др.), определения целей нововведения, декомпозиции цели в «веер» задач, разработки содержания инновации и т.д.
Нельзя забывать, что все названные компоненты деятельности реализуются в определенных условиях (материальных, финансовых, гигиенических, морально-психологических, временных и др.), которые в саму структуру деятельности не входят, но при игнорировании которых инновационный процесс был бы парализован или протекал бы неэффективно.
Субъектная структура включает инновационную деятельность всех субъектов развития школы: директора, его заместителей, учителей, ученых, учащихся, родителей, спонсоров, методистов, преподавателей вузов, консультантов, экспертов, работников органов образования, аттестационной службы и т.д. Субъектная структура учитывает функциональное и ролевое соотношение всех участников каждого из этапов инновационного процесса. Достаточно директору написать в столбик функции каждого из названных субъектов и расположить их в порядке значимости выполняемых в инновационном процессе ролей, как моментально весомой, значимой увидится эта структура. (Субъекты инновационного процесса – органы, лица, организации, вовлеченные в процесс обновления школы).
Уровневая структура отражает взаимосвязанную инновационную деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, муниципальном, районном, городском и школьном уровнях. Очевидно, что инновационный процесс в школе испытывает на себе влияние (как позитивное, так и негативное) инновационной деятельности более высоких уровней. Чтобы это влияние было только позитивным, нужна специальная деятельность руководителей по согласованию содержания инноваций, инновационной политики на каждом уровне. Кроме этого, как установили эстонские ученые, управление процессом развития конкурентной школы требует рассмотрения его как минимум на пяти уровнях: индивидуальном, уровне малых групп, уровне всей школы, районном (городском) и региональном уровнях.
Содержательная структура инновационного процесса предполагает рождение, разработку и освоение новшеств в обучении, воспитательной работе, организации учебно-воспитательного процесса, в управлении школой и т.д. В свою очередь каждый компонент этой (как и любой другой) структуры имеет свое сложное строение. Так, инновационный процесс в обучении может предполагать нововведения в методах, формах, приемах, средствах (т.е. в технологии), в содержании образования или в его целях, условиях и т.д.
Структура жизненного цикла. Особенностью инновационного процесса является его циклический характер, выражающийся в следующей структуре этапов, которые проходит каждое нововведение: возникновение (старт) – быстрый рост (в борьбе с оппонентами, рутинерами, консерваторами, скептиками) – зрелость – освоение – диффузия (проникновение, распространение) – насыщение (освоенность многими людьми, проникновение во все звенья, участки, части учебно-воспитательного и управленческого процессов) – рутинизация (достаточно длительное использование новшества, в результате чего для многих людей оно становится обычным явлением, нормой) – кризис (имеется в виду исчерпанность возможностей применить его в новых условиях, областях) – финиш (нововведение перестает быть таковым или заменяется другим, более эффективным, или же поглощается более общей эффективной системой).
Некоторые нововведения проходят еще одну стадию, называемую иррадиацией, когда с рутинизацией новшество не исчезает как таковое, а модернизируется и воспроизводится, нередко оказывая еще более мощное влияние на процесс развития школы. Вспомним историю возникновения и развития классно-урочной системы Я.А. Коменского, теорию и методику оптимизации Ю.К. Бабанского, технологию программированного обучения до и после широкого распространения компьютеров в школах и др. В.И. Загвязинский отличает, что очень часто, получив положительные результаты от освоения новшества, педагоги необоснованно стремятся его универсализировать, распространить на все сферы педагогической практики, что нередко кончается неудачей и приводит к разочарованию, охлаждению к инновационной деятельности.
Структура генезиса инноваций заимствована из теории нововведений в сфере материального производства. Она включает следующие элементы: возникновение – разработка идеи – проектирование (то, что на бумаге) – изготовление (то есть освоение в практической работе) – использование другими людьми.
Управленческая структура предполагает взаимодействие четырех видов управленческих действий: планирование – организация – руководство – контроль. Как правило, инновационный процесс в школе планируется в виде концепции новой школы, или – наиболее полно – в виде программы развития школы, затем организуется деятельность коллектива школы по реализации этой программы и контроль за ее результатами. Инновационный процесс в какой-то момент может быть стихийным (неуправляемым) и существовать за счет внутренней саморегуляции (т.е. всех элементов приведенной структуры как бы нет, могут быть самоорганизация, саморегулирование, самоконтроль). Однако, отсутствие управления такой сложной системой, как инновационный процесс в школе, быстро приведет к его затуханию. Поэтому наличие управленческой структуры является стабилизирующим и поддерживающим этот процесс фактором, что, разумеется, не исключает элементов самоуправления, саморегуляции в нем.
Каждый компонент этой структуры имеет свое строение. Так, планирование (сводящееся фактически к подготовке программы развития школы) включает проблемно ориентированный анализ деятельности школы, формирование концепции новой школы и стратегии ее реализации, целеполагание и разработку операционального плана действий.
Для руководителей, которым трудно сразу перейти на емкую четырехкомпонентную структуру управленческих действий предлагается ее прежняя более объемная (и менее рациональная) разновидность, называемая еще организационной структурой инновационного процесса в школе. Она включает следующие этапы: диагностический – прегностический – собственно организационный – практический – обобщающий – внедренческий. Кроме названных, во всяком инновационном процессе нетрудно увидеть и такие структуры, как создание новшеств и использование (освоение) новшеств; комплексный инновационный процесс, лежащий в основе развития всей школы, состоящий из взаимосвязанных микроинновационных процессов.
Когда инновационный процесс в школе не идет (или идет неэффективно), причину нужно поискать в неразвитости каких-то компонентов той или иной его структуры.