Типы нововведений в школе.
Одной из важных задач современной педагогической инноватики в сфере образования является классификация нововведений, знание которой совершенно необходимо для того, чтобы разобраться в объекте развития школы, выявить всестороннюю характеристику осваиваемого новшества, понять то общее, что объединяет его с другими, и то особенное, что отличает его от других новшеств. Наконец, чтобы точно выбирать необходимое новое для освоения и наилучшим образом разрабатывать технологию его освоения – технологию, учитывающую специфику нововведения.
М.М. Поташник считает, что нововведения можно рассматривать с точки зрения их отнесенности к той или иной части учебно-воспитательного процесса. В связи с этим выделяются следующие группы (типы) нововведений:
- в содержании образования;
- в методиках, технологиях, формах, методах, приемах, средствах учебно-воспитательного процесса;
- в организации учебно-воспитательного процесса;
- в управляющей системе школы.
В рамках этой группировки полезно рассмотреть деление нововведений по масштабу (объему) преобразований на: частные (локальные, единичные), не связанные между собой; модульные (комплекс частных, связанных между собой, относящихся, например, к одной группе предметов, одной возрастной группе учащихся и т.д.); системные (охватывающие всю школу) нововведения.
Если, например, осваивается программа по предмету, ранее не преподававшемуся в школе – «Экономика и бизнес», вводится модифицированная программа по литературе в 7-м классе, или новая технология обучения химии в 9-м классе, в начальной школе предметы «Труд» и «Изобразительное искусство» объединяются в один интегративный курс «Художественный труд» и т.п. – это частные нововведения.
Если вводится блок новых или модифицированных программ (например, по математике во всех классах или же в одной параллели классов; если осваивается и новая программа и специально разработанная под нее новая технология, а также соответствующая названным новшествам иная, чем прежде, организация учебно-воспитательного процесса в этой же параллели, и в управляющей системе школы у кого-то из заместителей директора появляется новая функция по курированию этого нововведения, и для его научно-методического обеспечения создается новая структура (временный творческий коллектив, объединение, микрогруппа, кафедра и т.п.), то такое нововведение считается модульным.
Если же нововведение охватывает все ранее названные части деятельности школы, то оно относится к группе системных. Для освоения системных нововведений абсолютно необходимой является разработка программы развития школы. К системным нововведениям относятся, прежде всего, те, которые предполагают либо перестройку всей школы под какую-то идею, концепцию, либо создание нового образовательного учреждения на базе прежнего. Речь идет о создании гимназий разных типов и профилей, лицеев, колледжей, комплексов образовательно-воспитательных учреждений (детсад-школа, школа-вуз, общеобразовательная и художественная или спортивная школа, школа с профилированием и ориентацией на определенные профессии, специальные школы для детей с теми или иными особенностями и т.д.).
Эффективность инновационной деятельности зависит от масштабов внедрения. Инновация может быть использована в одной или нескольких школах, в области, регионе или во всех школах страны. Имеет значение число реальных и потенциальных пользователей, заинтересованных в использовании данного новшества. Чем больше это число, тем выше практическая значимость инновации. Некоторые разработки могут представлять ограниченный интерес, в их решении заинтересованы лишь сами исполнители. Вместе с тем оценка инноваций в сфере образования не должна быть формальной. В отдельных случаях инновация может иметь большое практическое значение даже тогда, когда в ней заинтересованы немногие лица, но потребность в решении данного вопроса велика.
Очень важным основанием группировки нововведений по типам является инновационный потенциал. С учетом этого основания выделяются модификационные, комбинаторные и радикальные инновации.
Модификационные нововведения связаны с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением, модернизацией того, что имеет аналог или прототип (программы, методики, структуры, алгоритмы, разработки и т.д.). Модернизация может быть направлена как на технологическую, так и на личностную сторону обновляемого средства. Можно видоизменить известную методику, можно применить ее к новому предмету, а можно, проявив свои личностные качества, иначе ее исполнить, обогатить и тем самым существенно повысить ее эффективность. Примером модификационного нововведения, реализуемого путем и технологической и личностной модернизации, могут считаться известные опорные конспекты, разработанные В.Ф. Шаталовым и использованные вслед за ним многими учителями страны, если вспомнить, что сама эта идея была изложена в 1933 году психологом П.Я. Гальпериным в его работах об ориентировочных основах действий.
Комбинаторные нововведения предполагают новое конструктивное соединение элементов ранее известных методик, которые в данном сочетании прежде не использовались. Речь идет о конструктивном соединении, т.е. о таком, при котором появляются новые, ранее не существовавшие системные свойства, порождающие новый интеграционный эффект. Примером комбинаторного нововведения в образовательном процессе является разработанная лауреатом Государственной премии, заслуженным учителем Российской Федерации Е.Н. Потаповой (109 московская школа) методика оптимизации обучения шести-семилетних детей письму в три этапа, включающие:
Тренировку мелкой мускулатуры рук путем творческого рисования произвольных фигурок с помощью инженерной линейки и с последующей штриховкой их слева направо, сверху вниз и снизу вверх (в соответствии с элементами русской письменности в отличие, например, от арабской);
Запоминание правописания буквы не только при помощи ее зрительного восприятия, но и путем включения тактильной памяти, многократного (за урок) ощупывания буквы чувствительной подушечкой указательного пальца (буква вырезана из тонкой наждачной бумаги и наклеена на картон);
Многократное написание букв сначала через буквенный трафарет (буквы выбиты сквозь медную пластинку), а затем и без него.
Каждый из названных элементов (этапов) представляет собой модификационное новшество. Сочетание же названных трех частей методики обеспечивает каллиграфическое письмо у детей, повышает орфографическую зоркость и экономит 20-30 часов учебного времени для звуко-буквенного анализа слов и развития речи. В названном сочетании эти элементы никогда и никем не применялись, и хотя в отдельности они были известны до разработки Е.Н. Потаповой, именно их комбинация породила новое качество, т.е. интеграционный эффект, выразившийся в формировании хороших навыков письма и экономии времени по сравнению с традиционными методиками, построенными на уроках чистописания.
Примером радикального нововведения является, например, освоение основ наук в Московском методологическом колледже не путем изучения традиционных предметов (литература, физика, биология и т.д.), а через так называемые метапредметы («надпредметы») – «Знак», «Знание», «Задача», «Проблема». Предмет «Знак» призван обеспечить ребенку освоение средств, позволяющих ему сознательно и целенаправленно осуществлять процессы мышления и применять культурные способы мыслительной работы. Такими средствами (и одновременно материалами для развертывания различных способов мышления, приводящих к порождению нового знания) являются знаковые системы, позволяющие фиксировать человеческую деятельность и представлять ее в объективированной форме. Поэтому осваиваемым содержанием в учебном предмете «Знак» выступают способы работы с идеальными объектами (их конструирование, воспроизведение и употребление).
Предмет «Знание» направлен на передачу конкретных мыслительных способов порождения новых знаний разного типа и способов их практического применения.
Через освоение предмета «Задача» предполагается развить у детей способность к управлению собственным развитием. В его рамках ученики овладевают способами и приемами решения задач, постигают принципы их конструирования и место в образовательном процессе.
Предмет «Проблема» направлен на выращивание способности понимать ограниченность имеющихся способов мышления и деятельности и выходить на разработку новых способов.
Есть еще одно полезное распределение нововведений – их группировка по отношению к своему предшественнику. При таком подходе нововведения относят либо к замещающим, либо к отменяющим, либо к открывающим, либо к ретровведениям.
Замещающее новшество вводится вместо какого-то конкретного устаревшего средства (дом пионеров – центр детского творчества, система дополнительного образования).
Сутью отменяющего нововведения является, к примеру, прекращение деятельности какого-то органа, формы работы, объединения, отмена программы без замены их другими, если они неперспективны с точки зрения развития школы или тормозят ее развитие. Собственно в отмене, снятии, прекращении и состоит новизна.
Открывающее нововведение предполагает освоение новой программы, нового вида образовательных услуг, новой технологии и т.п., если вообще у них не было предшественников, т.е. если нововведение несопоставимо с функциональными предшественниками ни по назначению, ни по цели, ни по способу использования, ни по имеющейся педагогической ситуации. Примером открывающего нововведения является компьютеризация образовательного процесса, переход к новым информационным технологиям.
Обычно каждое открывающее нововведение сопровождается более мелкими, частными, которые поддерживают, закрепляют его положительный эффект.
Ретровведение – освоение школой нового для нее в данный момент, но когда-то уже использовавшегося в образовательной практике. Это ныне новое (забытое старое) долгое время не использовалось, либо когда-то было упразднено по ошибке, либо утратило свою актуальность, но в настоящее время стало злободневным. К таким нововведениям можно отнести изучение в нынешних школах истории различных религий, введение в лицеях и гимназиях курсов логики, психологии, риторики, древних языков и т.д.
В.М. Полонский предлагает различать частнометодический, методический и общедидактический уровни инноваций.
Частнометодический уровень имеют инновации, результаты которых важны для решения практических вопросов, связанных с методикой преподавания, обучения или воспитания. Так, С.В. Ахмадуллиной разработана методика обучения глаголам движения в практическом курсе русского языка в национальных (марийских) группах студентов-мари с позиции системно-функционального подхода к обучению. Автором выявлены ошибки студентов-мари при употреблении глаголов движения в устной и письменной речи, установлена степень их распространенности, устойчивости и частости. Обоснованы методические приемы активизации в речи студентов-мари рассматриваемых глагольных лексем. Сформулированы основные положения методики, разработана и апробирована программа обучения на основе достижений современной лингвистики, методики, психологии, дидактики. Эти результаты важны для решения частных вопросов совершенствования методики преподавания русского языка в национальной школе.
Методический уровень практической значимости имеют инновации, результаты которых важны для решения общих вопросов методики преподавания, обучения и воспитания. Например, Е.Е. Минченков обосновал методику отбора содержания и способы построения учебного материала, определил содержание нормативной части программы этой дисциплины, уточнил время изучения отдельных тем и разделов курса, конкретизировал требования к усвоению учащимися учебного материала.
Общедидактический уровень практической значимости имеют инновации, значение которых распространяется на многие предметы, на всю область дидактики или теорию воспитания. Примером могут служить докторская диссертация В.Г. Горецкого «Теория и практика обучения чтению учащихся начальных классов общеобразовательной школы», работа Ю.В. Сенько «Формирование научного стиля мышления учащихся».
Выделяют также такие типы нововведений как: оперативные и стратегические, ожидаемые (планируемые) и случайные (незапланированные), своевременные и несвоевременные (например, запоздавшие), актуальные и «опрокинутые» в будущее, абсолютно новые и относительно новые (по отношению к конкретному субъекту), легко внедряемые (осваиваемые) и трудно осваиваемые, завершенные и незавершенные, единичные и массовые и др.
Для того, чтобы было видно, каким инновационным потенциалом новых идей, проектов располагает школа, ее руководителям рекомендуется на основе рассмотренной группировки нововведений составить (разработать) банк инновационных идей.