1. Підходи до класифікації уроку історії.

Спроби вдосконалити урок як основну форму навчального процесу не припиняються з моменту його винаходу. Зокрема були розроблені і практично апробовані такі варіанти класно-урочної форми, як белл-ланкастерська система взаємного навчання, батавська система, мангеймська система, лабораторна система. За радянських часів значна увага приділялась розробці нових типів уроку. Вдосконаленню його структури та основних елементів такої структури. Кожний урок, будучи елементом процесу навчання і системи змісту курсу, відноситься до того чи іншого типу – групі уроків, що має визначені інтегральні риси. Тип уроку впливає на якість освіти і розвиток учнів. Жодна з типологій уроків не стала у вітчизняній дидактиці загальноприйнятною. Як відзначає О. Пометун, у сучасних виданнях плутанина в критеріях характеристики уроків особливо очевидна. Вчителі і методисти використовують або традиційні типології або запозичують мудровані назви з інших теорій, попутно винаходячи нові одиничні і ситуативні параметри. Різноманіття точок зору на типологію уроків спричинено, наявністю різних принципів їх класифікації: за дидактичною метою, за методами навчання, за ланками процесу навчання, за способами організації навчальної діяльності учнів тощо. В історичній дидактиці найбільш поширена класифікація за ланками процесу навчання: 1) урок вивчення нового матеріалу; 2) комбінований (змішаний) урок, який містить усі ланки процесу навчання; 3) повторювально-узагальнюючий урок; 4) урок перевірки і обліку знань. Методисти вважают цю класифікацію більш прийнятною. Вона дає можливість чітко визначити основну дидактичну задачу кожного уроку, структуру системи уроків за типами. В цій системі повинні переважати уроки вивчення нових знань і комбіновані, що підтверджується практикою. О.Пометун пропонує класифікацію уроків в основі якої закладено такі вихідні моменти:   тип уроку визначається його основною дидактичною метою;  форма уроку визначається способами його організації, методами проведення. Обираючи тип уроку, учитель керується місцем цього уроку в темі, його завданнями, особливостями змісту нового матеріалу, педагогічним задумом, віком учнів, їхніми уміннями і навичками. Тип уроку залежить також від наявних у школі засобів навчання, підготовленості вчителя та інших факторів. Уроки одного типу можуть бути проведені у різних формах, в залежності від домінуючого методу. Наприклад, урок засвоєння нового матеріалу можна провести у вигляді лекції, екскурсії чи бесіди, поєднанням розповіді чи бесіди. Визначаючи систему уроків з розділу і теми, варто мати на увазі, що вивчення нового спирається на вже відоме, а в процесі вивчення нового закріплюється раніше вивчене. Різноманітність форм проведення уроку – одна з умов розвитку в учнів інтересу до історії як до предмета, підвищення якості навчання. Одні форми уроку носять традиційний характер, інші зявилися останнім часом і усе більш завойовують популярність серед вчителів і учнів.

2. Характеристика основних типів уроків історії.

1) урок вивчення нового матеріалу. Метою цього типу уроків є оволодіння учнями новим матеріалом та новими способами діяльності. Найбільш ефективно процес засвоєння нових понять, умінь і навичок здійснюється учнями в ході активної діяльності, зумовленої застосуванням учителем різноманітних методів, засобів навчання та технологій. 2) комбінований (змішаний) урок, традиційно переважає в навчанні. Такий урок поєднує дві-три провідних дидактичних цілі, тому може містити в собі елементи інших типів уроку. 3) урок систематизації та узагальнення знань. Уроки йього типу націлені на вирішення двох основних дидактичних завдань: 1) перевірку і встановлення рівня оволодіння учнями матеріалу; 2) повторення, корекцію і більш глибоке осмислення навчального матеріалу. 4) урок перевірки і обліку знань. Уроки цього типу призначені для контролю за рівнем засвоєння учнями матеріалу, сформованістю вмінь і навичок та корекцією засвоєних учнями знань, умінь та навичок. Розглянемо структуру кожного з типів уроку та відповідні форми і види уроків історії. Під структурою уроку розуміється поєднання певних ланок процесу навчання, обумовлене дидактичною метою заняття і реалізоване в конкретному типі уроку. Структурні компоненти уроку охарактеризовані нижче в порядку їх використання в навчальному процесі: 1) Організаційний момент. 2) Актуалізація опорних знань, умінь та уявлень учнів або підготовка школярів до сприйняття нової теми. 3) Мотивація навчальної діяльності. 4) Оголошення, представлення теми та очікуваних навчальних результатів. 5) Вивчення нового матеріалу (його первинне сприйняття). 6) Осмислення нових знань і умінь; 7) Систематизація й узагальнення нових знань і умінь на перетворюючому і творчому рівнях. 8) Підведення підсумків уроку. 9) Інструктаж з домашнього завдання. 10) Перевірка знань і умінь. Далеко не кожний із перлічених структурних компонентів уроку історії має самостійне, смислоутворююче значення. До них можна віднести компоненти № 5, 6, 7, 10. Вони здатні направити урок по одному зі заданих напрямів: засвоєння нового матеріалу, його систематизація й узагальнення, контроль, корекція і оцінка якості засвоєних знань і умінь. Інші елементи структури уроку (1, 2, 3, 4, 8, 9) із складовими будь-якого типу уроку. Типи і структура уроків історії Типи уроків Їхня структура 1) урок вивчення нового матеріалу 1-2-3-4-5-6-7-8-9 2) комбінований (змішаний) урок 1-2-3-4-5-6-7-8-9-10 3) урок систематизації та узагальнення знань 1-2-3-4-7-8-9 4) урок перевірки і обліку знань 1-2-3-4-10-8-9 3. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕННЯ УРОКІВ ІСТОРІЇ.

Урок засвоєння нових знань може бути вступним до нового розділу чи курсу. Такий урок має на меті допомогти учням відновити основні знання попереднього курсу і дати загальну характеристику нового курсу історії. У змісті вступного уроку важливо зосередити увагу учнів на вузлових моментах наступного курсу чи розділу, дати їм загальне уявлення про період, що буде вивчатися. Метою уроків систематизації і узагальнення знань є узагальнення учнями знань на теоретичному рівні, створення цілісної картини пройденого матеріалу, розкриття нових зв’язків і відносин вивчених фактів і процесів, перехід віж знання окремих фактів до їх узагальнення, від розкриття їхньої сутності – до причинно-наслідкових зв’язків. Систематизація може організовуватись у формі практичної роботи чи бесіди. Бесіда більш прийнятна в основній школі. Вона проводиться за заздалегідь продуманим планом. Обговорюється кожен пункт плану з питань органічно пов’язаних одне з одним. Обговорення може проходити й у вигляді розгорнутих відповідей окремих учнів. Систематизація та узагальнення знань може містити в собі не тільки усні відповіді, але й письмові роботи учнів: розв’язання історичних задач, виконання завдань, тестів, заповнення хронологічних, систематизуючи таблиць. Серед прийомів навчальної роботи з перевірки і обліку знань учнів можуть бути історичний диктант чи тестування, складання синхроністи стичної чи порівняльної таблиці, заповнення контурної карти. Учитель застосовує такі методи контролю, щоб встановити, чи пам’ятають учні вивчений матеріал, якою є їхня здатність сприймати й утримувати в памяті отриману на уроці інформацію. Для цього проводиться письмове опитування з тільки що вивченого чи поясненого вчителем нового матеріалу. Учням корисно порівняти письмову роботу з відповідним змістом підручника, виявит недоліки. 

НЕ 2.5. СУТНІСТЬ І ФУНКЦІЇ АКТИВНИХ ТА ІНТЕРАКТИВНИХ МОДЕЛЕЙ НАВЧАННЯ.

ВСТУП 1. ХАРАКТЕРИСТИКА АКТИВНОЇ МОДЕЛІ НАВЧАННЯ. 2. ТАКСОНОМІЯ ОСВІТНІХ (ПІЗНАВАЛЬНИХ) ЦІЛЕЙ Б.БЛУМА ТА Л.АНДЕРСОН 3. ПОНЯТТЯ ІНТЕРАКЦІЇ ТА ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ЇЇ РЕАЛІЗАЦІЇ. ВИСНОВКИ.

Ключові слова і терміни: активна модель навчання, пізнавальна активність, діалог, творчі завдання, диференціація, інтерактивні технології, кооперація, методи прямого доступу до знань, таксономія, когнітивні (пізнавальні) цілі, активна взаємодія, моделювання. Вступ. Традиційне навчання спрямоване насамперед на засвоєння і узагальнення готових знань. Вони переходять від обізнаного джерела (вчителя чи підручника) до необізнаних осіб (учнів). Отримані таким чином знання є насамперед певним обсягом інформації з різних навчальних предметів, що існує в свідомості учня у вигляді тематичних блоків, котрі не завжди мають смислові та значеннєві зв’язки. У цій методиці найчастіше використовуються традиційні і перевірені часом методи Для закріплення й удосконалення знань особливо часто використовують репродуктивні методи (переказ – відтворення навчального матеріалу, виконання вправ за зразком). Вони більш орієнтовані на запам’ятовування й розуміння навчального матеріалу, менш – на розвиток творчого мислення, активізацію самостійної пізнавальної діяльності. Домінування цих методів призводить до неправильного уявлення учнів про мету навчання – у дітей формується враження про те, що метою навчання є саме знання. Активна модель навчання передбачає стимуляцію пізнавальної активності, індивідуального стилю мислення і самостійної роботи учнів. Пріоритетною стає самостійна робота та виконання творчих завданнь, діалог з учителем. У контексті інтерактивного навчання знання набувають іншої форми. Учень одержує їх не у вигляді вже готової системи від педагога, а в процесі власної активності. Замість прямої передачі інформації вчитель забезпечує доступ учнів до неї, розробляючи завдання, що полегшують засвоєння нових чи знань навичок. Акцент робиться насамперед на розвитку операційного, а змістового блоку мислення. Для педагога найважливішим є навчити учня здобувати й обробляти інформацію і, що найголовніше, використовувати її у власних інтересах. За таких умов навчання інформативність відсувається на другий план, натомість пріоритетним мотивація середнього учня до самостійної думки чи дії, заохочення до культури творчого і критичного мислення.