40. Розвиток вітчизняної психології у другій половині хіх – на початку хх ст.:експериментальна психологія м.Я.Грота, г.І.Челпанова, о.Ф.Лазурського.

Одним из самых важных явлений в российской науке того периода было становление экспериментальной психологии, формирование первых психологических лабораторий. Одним из инициаторов этого процесса стал Н. Я. Грот (1852-1899).

Развивая свою программу построения психологии, Грот считал, что она должна быть объективной естественной экспериментальной наукой, доказывал, что именно психология должна лежать в основе наук о человеке. Он был активным сторонником практического использования психологии, ее связи с педагогикой, медициной и юриспруденцией.

Он писал, что экспериментальная психология имеет большое значение для развития не только психологии, но и всех гуманитарных наук, утверждал, что новый этап развития психологии связан с объединением, конвергенцией разных психологических теорий на основе эксперимента. Главное достоинство экспериментальной психологии Грот видел в том, что она имеет дело не с субстанциями или явлениями, а с реальными фактами душевной жизни. Он также доказывал, что экспериментальная психология не должна отождествляться с психофизиологией, так как экспериментальным может быть любой раздел психологии, в частности психология мышления и чувств, которая и была в центре внимания Грота.

Доказывая важность и значение эксперимента, Грот тем не менее разделял позицию Введенского о том, что главным методом психологического исследования является самонаблюдение. Он также принимал классификацию Введенского, выделявшего самонаблюдение личное и коллективное, т.е. опросы или анкеты. Обоснованность такого подхода частично доказывается тем фактом, что применение анкет у детей затруднено как раз из-за отсутствия у них необходимого уровня рефлексии.

Наибольшие трудности для экспериментальной психологии, подчеркивал Грот, представляют способ передачи, описания душевного состояния исследуемого субъекта экспериментатору и правильная его интерпретация экспериментатором. Интуитивное чтение в чужих душах обычно дает ошибочные результаты, а если бы оно было эффективным, может быть, и отпала бы необходимость в психологии, во всяком случае в прикладной экспериментальной психологии.

Изменение научных приоритетов в психологии сказалось и на исследованиях Грота, в творчестве которого в середине 80-х годов произошел переход от увлечения позитивизмом и естественными науками к ориентации на философию и исследование духовного мира человека. Неизменным, однако, осталось то особое внимание, которое Грот уделял развитию эмоций и чувств, связывая их не только с мыслями, но и с ощущениями, т. е. по существу он говорил об эмоциональном тоне ощущений.

Одна из первых книг Грота так и называлась – «Психология чувствований в ее истории и главных основах»; в ней он пытался применить законы дифференциации и интеграции, открытые в физиологии, к психологии. В этой книге, которая появилась в свет в 1880 г., изложены результаты одного из первых отечественных экспериментальных исследований эмоций. Дальнейшие усилия Грота в этой области отражены в работе «Значение чувства в познании и деятельности человека» (1899). В качестве основной единицы душевной жизни он выделял «психический оборот», который состоял из четырех основных моментов - ощущений, чувствований, умственной переработки и волевого решения, переходящего в действие. Таким образом, именно Грот заложил основы отечественной психологии эмоций, доказал их большое значение для развития познания и личности человека и связывал их, в русле отечественной традиции, с нравственным развитием ребенка.

Говоря о возможности практического применения данных его исследования о связи чувств и ощущений, он доказывал, что в реальной жизни человеческая психика находится в состоянии равновесия между пессимизмом и оптимизмом. Считая, что существует

баланс сил в удовольствии и страдании, он доказывал, что изменение равновесия в сторону страдания изменяет и познавательные способности человека, так как, если ему очень плохо, он фактически уже не может ощущать новое и не воспринимает ничего положительного. Поэтому, доказывал Грот, психике необходим баланс противоположных сил - отрицательные чувства должны компенсироваться положительными и наоборот.

Грот говорил о том, что его теория баланса сил связана с развитием нравственности у человека, так как люди начинают ощущать всю полноту возмездия за свои дела еще на земле, когда за какимто радостным событием следует огорчение от того, что радость была получена в ущерб другому. Точно так же и горе может впоследствии компенсироваться радостью. Он также дал весьма оригинальное определение счастья: «Счастье заключается в правильном и нормальном равновесии удовольствий и страданий как в их ка-

честве, так и порядке их смены». Это определение счастья во многом стало основой его дальнейших работ, связанных с исследованием свободы воли.

Вопрос о свободе воли Грот рассматривал как проблему отношения мотивов воли к ее актам, т.е. сводил его к вопросу о возможности такой абсолютной свободы психической деятельности, которая бы совершенно не зависела от другой деятельности, а также к вопросу о характере зависимости человека от своего состояния.

Оспаривая популярный в то время взгляд Шопенгауэра, который писал, что сферою свободы воли является сфера внеиндивидуальная, Грот, наоборот, ввел эти отношения внутрь человека, а для объяснения их действия использовал распространенную в то время теорию сохранения энергии, рассматривая ее в качестве основы баланса психических и биологических сил человека.

Грот выделял в человеке два основных стремления - отрицательное (с его точки зрения), которое заключается во влечении к чувственному, материальному существованию, и положительное, которое состоит в стремлении к вечности. В норме эти идеальные стремления и есть высшие человеческие чувства, а выражением свободы личности является осознание возможности падения (к жизни только материальной) и возрождения (к жизни в вечности) личности. Таким образом, подчеркивал Грот, свобода личности представляет собой и положительное и отрицательное понятие одновременно. При этом сама проблема наличия или отсутствия свободы воли может быть понята и решена лишь на основе самосознания человека, на основе осознания человеком свободы своего выбора той или иной формы деятельности, т. е. на основе решения вопроса о сознательном отношении воли к ее деятельности.

Делая вывод о том, что «развитие в индивидууме личной воли возвращает ему свободу действия или бездействия и является основой, направляющей и определяющей саморазвитие личности», Грот фактически говорил о том, что развитие личности направлено прежде всего на борьбу с опасностью ограничения воли, которая исходит как от внешнего мира, так и от наследственной организации человека, его тела. Таким образом, он пришел к основной для его концепции идее о том, что «свобода личной воли есть дар единой вселенской воли, но достигаем мы ее самостоятельно, в процессе нашего индивидуального саморазвития».

Грот фактически не столько обосновывал возможность свободного и осознанного выбора поведения, сколько говорил о том, какой стиль жизни необходимо избрать для того, чтобы поведение и вся жизнь человека могли рассматриваться как нравственные и правильные. При этом он, как и большинство отечественных ученых, однозначно негативно относился к различным проявлениям инстинкта жизни, в то время как в зарубежной культуре такого однозначного отрицания нет. Более того, некоторые интеллектуалы, в частности Фрейд и писатель Б. Шоу, материальное стремление к продолжению своей жизни рассматривали как мощный фактор саморазвития личности.

Большое значение Грот придавал просветительской деятельности, распространению психологических знаний в обществе.

Личные качества Н. Я. Грота, так же как и особенности стиля его научной деятельности, привели к появлению первого психологического сообщества в России, становлению одной из первых собственно научных школ. Он стал также одним из основателей российской экспериментальной психологии, не только заложив основы подхода к психологическому эксперименту и интерпретации полученных знаний, но и создав оригинальную теорию эмоционально-нравственного развития человека.

Большое значение для развития экспериментальной психологии имели труды А. Ф. Лазурского (1874-1917), который, как и Грот, стремился разрешить проблему объективной интерпретации полученных при психологическом эксперименте данных, разработал свой метод естественного эксперимента и наблюдения. Он также является основоположником дифференциальной психологии в России. Совместно с А. П.Нечаевым он создал одну из первых психологических лабораторий в Петербурге. Впоследствии Лазурский на протяжении многих лет возглавлял психологическую лабораторию в Психоневрологическом институте В. М. Бехтерева.

В 1897 г. в выходившем под редакцией В. М. Бехтерева журнале «Обозрение психиатрии» была опубликована первая статья Лазурского, посвященная проблеме индивидуальных различий, - «Современное состояние индивидуальной психологии». Рассматривая достижения этой науки, он подчеркивал, что ее целью является исследование того, как видоизменяются «душевные свойства у различных людей и какие типы создают они в своих сочетаниях».

В работе «Очерк науки о характерах» (1909) Лазурский разрабатывал оригинальную концепцию «научной характерологии», в основе которой лежала идея о том, что индивидуальные особенности человека связаны с деятельностью нервной системы. Позиция Лазурского во многом отличалась от взглядов Штерна, Бине и Гальтона, так как он считал необходимым не ограничиваться прикладными исследованиями и доказывал важность формирования основ научной теории индивидуальных различий. С его точки

зрения, чисто прикладной подход к ним сводится в конце концов к полному отрицанию возможности планомерного и систематического изучения характеров. Эта точка зрения противостояла, с одной стороны, прагматическому подходу тестологии, а с другой - распространенному в немецкой психологии мнению (которого придерживались Вундт, Дильтей и другие ученые), будто повседневный опыт, наблюдательность, сопереживание - лучший источник познания душевного склада личности.

Утверждение индивидуальной психологии как теоретической дисциплины не умаляет, подчеркивал Лазурский, значения опыта, прежде всего наблюдения и эксперимента, о важной роли которых писал ученый. При этом он рассматривал эмпирические данные о деятельности различных психических процессов не изолированно, но в системе, доказывая, что главной задачей экспериментального исследования является построение целостной картины человека.

Исходя из наклонностей, способностей, темперамента и других индивидуальных качеств человека, можно построить полную, естественную классификацию характеров, которая и составит, по мнению Лазурского, основу новой науки.

Неудовлетворенность лабораторно-экспериментальными методами, существовавшими в начале века, побудила Лазурского искать другие способы психологического исследования. Он выступал за естественный эксперимент, при котором преднамеренное вмешательство в жизнь человека совмещается с естественной и сравнительно простой обстановкой опыта. Благодаря этому можно исследовать не отдельные психические процессы, как это

обычно делалось в тот период, а психические функции и личность в целом. Этот подход, изложенный в работе Лазурского «Об естественном эксперименте» (1911), имел особенно важное значение для возрастной психологии и педологии, так как естественный эксперимент в данном случае часто дает не только более полные, но и более объективные результаты по сравнению с лабораторным экспериментом, часто неприемлемым в детской психологии.

Настаивая на единстве личности, Лазурский понимал его по аналогии с биологическим единством живых систем. Он не видел его социально-исторической природы, доказывая, что изучение индивидуальных особенностей может превратиться из описательной в объяснительную науку только тогда, когда будет установлена их связь с корковыми процессами.

Лазурский подчеркивал, что речь идет не о воскрешении френологии Галля, не о локализации способностей в отдельных обособленных участках больших полушарий, а об исследовании различных сторон деятельности тех или иных нервных центров. Так впервые психоморфологическое объяснение свойств личности заменялось нейродинамическим.

Он сотрудничал с известным психологом и философом С.Л.Франком, совместная работа с которым привела его к идее о двух сферах душевной деятельности - эндопсихической (внутренней) и экзопсихической (внешней). Лазурский высказал ее в курсе лекций «Общая и экспериментальная психология» (1912). Утверждалось, что эндопсихическая сфера основана главным образом на врожденных качествах человека и определяет наклонности, способности, темперамент, характер и другие прирожденные стороны личности. Экзопсихическая сфера формируется в процессе жизни, в ее основе лежит система отношений человека с окружающим миром, с людьми, которая показывает, как человек относится к основным категориям окружающей действительности.

Введение категории отношения было шагом вперед по сравнению с механическим представлением, согласно которому воздействия среды на организм происходят по типу внешних толчков (именно такое представление доминировало тогда в дифференциальной

психологии, не знавшей никаких других факторов, кроме наследственности и воздействующей среды).

Исходя из уровня развития разных эндо- и экзогенных факторов, Лазурский разработал первую типологию личности, а также систему диагностики и коррекции разных типов отклонений в процессе психического развития ребенка.

Защищая научную характерологию как опытную, объяснительную науку, опирающуюся на естественный эксперимент и изучение нейродинамики корковых процессов, Лазурский не придавал существенного значения математическим методам. Однако он ощущал

недостаточность только качественных методов, предлагая использовать графические схемы для определения способностей ребенка.

41. Розвиток вітчизняної психології у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст.: педагогічний напрямок (К.Д.Ушинський, П.Ф.Каптерев, В.В.Зеньковський, А.П.Нечаєв, П.Ф.Лесгафт).

К.Д.Ушинский. Русский педагог, основоположник научной педагогики в России. Основа его педагогической системы — требование демократизации народного образования и идея народности воспитания. Педагогические идеи Ушинского отражены в книгах для первоначального классного чтения «Детский мир» (1861) и «Родное слово» (1864), фундаментальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (2 т. 1868—1869) и других педагогических работах. Свой последний главный научный труд, названный К. Д. Ушинским «Человек как предмет воспитания, опыт педагогической антропологии», он начал печатать в 1867 году. Первый том «Человек как предмет воспитания» вышел в 1868 году, а через некоторое время вышел второй том. К сожалению, третий том остался незавершённым. В этой своей работе К. Д. Ушинский подходит к рассмотрению психических явлений на фундаментальной философской основе, не будучи приверженцем какой-либо определённой философской системы, он вполне самостоятельно дал в своём труде ценный психологический анализ цепочки: ощущение прекрасного — чувствование прекрасного — осознание. Так же в этом труде К. Д. Ушинский дал обоснование предмета педагогики, её основных закономерностей и принципов.В педагогическом наследии Ушинского условно можно выделить несколько важнейших проблем, первой из которых является разработка педагогической антропологии. Основная идея проблемы высказывалась еще в первых его статьях, а получила свое завершение в капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». В предисловии автор пишет: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна, прежде всего, узнать его тоже во всех отношениях». В круг антропологических наук Ушинский включал анатомию, физиологию, психологию, историю, статистику, географию и т. д. , то есть сеть наук, позволяющих обнаружить свойство предмета воспитания - человека.

Сам автор в предисловии определил содержание «Опыта педагогической антропологии». В первом томе даны физиологические основы процесса «сознавания», начиная «с первичных ощущений и доходя до сложного рассудочного процесса». Во втором томе излагаются процессы душевных чувств и духовные особенности человека. В третьем (незавершенном) томе, Ушинский предполагал изложить «в системе. . . те педагогические меры, правила, которые сами собой вытекают. . . из явлений человеческого организма и человеческой души».

Вторая проблема, лежащая в основе педагогической системы Ушинского, — идея народности воспитания. «Есть одна только, общая для всех, прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью». Под народностью он понимал своеобразие каждого народа, обусловленное его историческим развитием, географическими и природными условиями. Реализация принципа народности. предполагала: а) создание широкой сети народных школ, обеспечивающих обязательность обучения всех детей - делом воспитания должен руководить сам народ; б) воспитание должно давать детям реальное образование, развивать их умственные способности с тем, чтобы они могли быть использованы в интересах народа; в) центральное место в формировании человека должен занимать родной язык - «сокровищница духа народа»; г) воспитание должно формировать человека, для которого труд является первой потребностью, формировать патриота с твердой волей и характером; д) женщинам должно быть обеспечено образование, равное с мужчинами; е) недопустимо слепое заимствование и внедрение в практику иноземных систем, не соответствующих духу русской народности. Идею народности Ушинский тесно связывает с религиозно-нравственными устоями православия, считая, что воспитание должно способствовать внедрению в души детей «истин христианства».

Третья проблема педагогической системы Ушинского - воспитание нравственных чувств. Среди различных сторон воспитания он ставил на первое место нравственное воспитание: «Средствами нравственного воспитания, по Ушинскому, являются нравственное просвещение, личный пример учителя, убеждение, которому он придавал большое значение, педагогический такт, меры предупреждения, поощрения и наказания.

Большое значение в воспитании, по мнению Ушинского, принадлежит семье, которая закладывает основы формирования личности. Семью как воспитательный институт не могут заменить никакие общественные воспитательные учреждения. Важнейшим условием эффективного семейного воспитания являются: доброжелательная атмосфера во взаимоотношениях всех членов семьи, единство требований родителей, постоянное участие детей в различных видах трудовой деятельности.

П.Ф.Каптерев. Сравнивая особенности детского мышления с мышлением взрослого, П.Ф.Каптерев указывает на их принципиальное различие. Взрослый мыслит имеющимися у него представлениями, раскладывает их с помощью умственного анализа на составные элементы. При этом взрослый стремится уединиться от внешних впечатлений, чтобы всецело отдаться психической работе: «Он старается за это время быть и глухим, и слепым к внешнему миру». Результаты умственной работы выражают себя не сразу — иногда проходят десятилетия. «Настоящий мыслитель думает долго и много». В качестве общечеловеческих предпосылок П.Ф. Каптерев выделяет «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», которая осуществляется «в виде передачи старшим поколением младшему того, чем владеет старшее поколение, что оно приобрело само, переиспытало, пережило и что получило готовым от своих предков, от более ранних поколений. А так как все наиболее ценные приобретения человечества, прежде жившего и ныне живущего, объединяются в одном слове «культура», то образовательный процесс с внешней стороны может быть понят как передатчик культуры от старшего поколения к младшему. От прежде жившего человечества к ныне живущему»16. Старшее поколение передает младшему убеждения, взгляды, мнения, навыки всего строя и уклада жизни. «Чем скорее совершается такая передача, тем лучше; чем медленнее, тем хуже. Получится, таким образом, стройный взгляд на воспитание как на передатчика культуры от старших поколений к младшим, как на культурного посредника между жившим человечеством и живущим».

Оценивая внутреннюю сторону самого психического развития, П.Ф. Каптерев пишет о врожденной у ребенка способности к саморазвитию. Он писал: «Каждое дитя, к какому кругу общества ни принадлежали бы его родители, само учится смотреть, слушать, поднимать голову, сидеть, стоять, ходить, схватывать и держать вещи, само приобретает искусство владения органами тела и совершения ими движений, отдельный и сложный». Позднее в психологии было показано, что при наличии тенденций спонтанного развития и в этом простом деле ребенку необходим пример и поддержка со стороны взрослого: созревание и взаимодействие со взрослым являются факторами, определяющими развитие.

В.В.Зеньковский. Протопресвитер в юрисдикции Константинопольского патриархата. Философ, богослов, педагог. Основной труд Василия Зеньковского — «История русской философии», основой которого стали его лекции в Свято-Сергиевском богословском институте; эта работа посвящена русской мысли XVIII—XX веков. Считал, что русская философия является уникальным национальным опытом создания христианской философии. Обращал внимание на непрерывность русской философской традиции, сохраняющей, несмотря на несхожесть форм, своеобразное единство на всех этапах её развития. Значительное внимание уделял теме влияния западной мысли на русскую философию. Философское учение Зеньковского включало метафизику, гносеологию и антропологию, причём он всегда стремился следовать христианской (церковной) традиции понимания мира и человека. Считал, что христианская философия должна иметь особую тему, отличающую её от догматики.

А.П.Нечаев - Взаимоотношение психологии и педагогики, задачи психологического изучения школьников, особенности умственной работы учащихся, рациональная организация учебного дня, гигиенические требования к учебному процессу — эти и подобные вопросы стали предметом пристального внимания А.П. Нечаева. Для их решения он начал создавать первую в России лабораторию экспериментальной педагогической психологии при Педагогическом музее. 24 октября 1901 г. лаборатория была открыта. Она стала не только научно-исследовательским учреждением, но и научно-организационным центром. Здесь изучались процессы ассоциации и их характер в различные возрастные периоды, особенности внимания и памяти учащихся, развитие их интересов, скорость умственной работы и т.д. В 1904 г. при лаборатории были открыты первые в России педологические курсы, провозгласившие своей целью девиз К.Д. Ушинского об изучении человека как предмета воспитания. Большое внимание А.П. Нечаев, как и другие сторонники естественнонаучного, экспериментального направления развития психологической науки (В.М.Бехтерев, В.А.Вагнер, А.Ф.Лазурский, Н.Е.Румянцев и другие), уделял пропаганде психологических знаний среди учителей и других лиц, связанных с воспитанием и обучением. Издавалась многочисленная литература, организовывались летние педагогические курсы, общества по изучению детей и ознакомлению с методами экспериментальной работы. Помимо многочисленных публикаций в журналах, отражавших результаты его наблюдений и исследований, А.П. Нечаев написал «Очерк психологии для воспитателей и учителей», методические указания для учителей средних учебных заведений, желающих преподавать психологию, учебник психологии для средних учебных заведений и самообразования, разработал набор простейших приборов для преподавателей психологии. Некоторые из его приборов демонстрировались на психологических выставках в России и за рубежом и были удостоены премий.

Исходной позицией А.П. Нечаева в исследовательской деятельности было стремление к целостному познанию развивающейся личности.

Не осталась вне поля внимания А.П.Нечаева и волевая сфера. В волевом процессе он выделил два момента: сознание наличности какого-нибудь стремления и одобрения этого стремления, его соответствия представлениям и чувствам данного человека. Все волевые действия можно подразделить на действия по внушению и действия по убеждению.

П.Ф.Лесгафт - русский анатом, педагог и психолог. Обосновывая теорию физического воспитания, рассматривал ее в контексте задачи формирования целостной личности, отводя главную роль не развитию мышечного аппарата самого по себе, а умению управлять им как особой сенсомоторной способности. Первичной считалась чувственно-образная регуляция поведения, предполагающая отображение пространственно-временных отношений, в координатах которых совершается действие. Переход от элементарной чувствительности к свойственному человеку сознательному управлению поведением совершается посредством слова, включение которого в мышечные акты служит непременным условием воспитания самостоятельности поведения, достигаемого благодаря единству реальных телесных действий и оперированию словесными значениями. Разработал концепцию 'школьных типов', в основание которой легли наблюдения над различиями в поведении детей по отношению к сверстникам, взрослым, процессу обучения.