Основні види наслідування

Існує три варіанти здійснення наслідування зразку.

* Відповідно інструкції. Цей вид наслідування використовується в офіційних групах. Наприклад, у військових та міліційних підрозділах.

* Завдяки домовленості між особами. Цей варіант наслідування може виявитися у процесі виробничих відносин, якщо досвід роботи та ділові відношення певної бригади стають об'єктом вивчення та розповсюдження. Люди, які переймають досвід, роблять це за допомогою наслідування.

* Стихійно. У цьому випадку імітують поведінку, прийоми розумової діяльності, стиль спілкування відомої людини, авторитетної особи чи колективу.

Форми та функції наслідування в онтогенезі

Проблему дитячого наслідування можна вважати класичною для психології. Наприкінці XIX -- початку XX століть вона розглядалася Г. Тардов, Е. Торндайк, Дж. Вотсон, Р. Вудвортсом та іншими великими психологами. У вітчизняній психології велике увагу наслідування в дитинстві приділяли П. Ф. Каптеров, І. М. Сєченов, К. Д. Ушинський. Пізніше роль імітації у дитячому розвитку стала предметом роздумів і емпіричних досліджень 3. Фрейда, Дж. Болдуіна, П. Гійома, Ж. Піаже, А. Балона. Було встановлено, що наслідування - така форма поведінки, яка знаходиться в безперервному зміну і вносить важливий внесок у формування інтелекту, особистості дитини, допомагає йому в освоєнні норм соціального життя.

В сучасній зарубіжній психології, зокрема, в американській теорії соціального навчання, імітації надається ключове значення, вважається, що вона виконує пізнавальну та комунікативну функції (А. Бандура, Дж. Аронфрід, І. Узгіріс та ін.) Однак, незважаючи на значні досягнення в експериментальному вивченні наслідування, труднощі в інтерпретації цього воістину "багатоликого" феномена дитячого розвитку зберігаються. Існуючі підходи не дозволяють виявити специфіку наслідування дитини, розкрити його принципові відмінності від імітаційного научіння тварин.

Л. С. Виготський вважав наслідування джерелом виникнення всіх специфічно людських властивостей свідомості і видів діяльності. Це найважливіше положення було розвинене в роботах А. В. Запорожця, С. Л.

Новосьолова, Ф.І. Фрадкін та інші, які показали нерозривний зв'язок наслідування дитини певного віку зі специфічної соціальної ситуацією його розвитку: встановили функції окремих видів наслідування, виявили його спорідненість з оріентіровочноісследовательской діяльністю. Нові перспективи для розуміння різноманіття форм і функцій імітації у дитинстві відкривають розроблена Д. Б. Ельконін концепція періодизації психічного розвитку та створений П. Я. Гальперіним вчення про орієнтовну діяльності. Спираючись на їхні ідеї, можна припустити, що наслідування є формою орієнтування дитини в різних аспектах навколишньої дійсності, необхідну для вирішення актуальних і специфічних для кожного віку завдань розвитку.

Розглянемо генезис дитячої імітації з точки зору розвитку орієнтування дитини у світі специфічно людських предметів і відносин; проаналізуємо якісні етапи розвитку орієнтування в онтогенезі (форми наслідування); уточнимо конкретнопсіхологіческую функцію імітації у кожному віковому періоді; співвіднесемо дані онтогенезу імітації з етапами психологічного розвитку дитини, представленими в концепції періодизації Д. Б. Ельконіна.

Різноманіття підходів до аналізу емпіричних даних і розуміння ролі імітації у психічному розвитку дитини обумовлено, в першу чергу, багатством змісту наслідування,. багатоликість його прояви на різних стадіях онтогенезу.

На рубежі Х1Х-ХХ століть проблема дитячого наслідування рас "сматрівалась в рамках класичного біхевіоризму і психоаналізу, Особливо велике місце відводиться імітації у теоріях Дж. Болдуіна, Ж.

Піаже і А. Валлонію. Ці дослідники звернули увагу на те, що наслідування, як форма дитячого поведінки послідовно змінюється і розвивається: ускладнюються зразки для наслідування, збільшуються точність і швидкість відтворення, зростає частота наслідувальних актів. Дж. Болдуін розрізняв стадії простий і наполегливої імітації. Ж. Піаже описав спорадичні і систематичне наслідування, наслідування за зразком і за поданням. Стадії копіюють, уявного і розмірковує наслідування виділяв А. Валлон. Він також підкреслював, що дитяче наслідування пов'язане з рухом, з відтворенням моделі в зовнішній, матеріальній формі. Було відзначено, що наслідування виникає на основі особливих афективних відносин дитини і дорослого (3. Фрейд, А. Валлон).

Наслідування сприяє соціальному розвитку дитини. На думку Г.

Тарда і Дж.М. Болдуіна, воно допомагає перейняти традиції та норми суспільства; забезпечує "просякання" навколишнім середовищем на перших етапах онтогенезу. Наслідування розглядається як шлях формування особистості дитини. У психоаналізі ідентифікація дитини з батьками, що виявляється в наслідуванні їм, виступає як спосіб виникнення нових структур у особистості дитини. Наслідування іншій людині є спосіб пізнати цього іншого і одночасно сформувати уявлення про самого себе, свої можливості, в процесі наслідування у дитини виробляється довільна регуляція поведінки (Дж. М. Болдуін, А. Валлон). Ж. Піаже та А. Валлон відзначають істотну роль наслідування в розвитку інтелекту дитини: репрезентативна здатність визнається похідною від сенсомоторної імітації; наслідування дорослому розглядається як форма мотивації, не пов'язана із задоволенням органічних потреб, як невичерпне джерело ініціативи, нових знань і вмінь.

В американської психології проблема імітації ось вже декілька десятиліть активно досліджується з позицій біхевіоризму і необіхевіорізма. У теорії соціального научіння (Н. Міллер, Д. Доллард, Дж. Гевірц, А. Бандура, В. Хартуп, Дж. Аронфрід, І. Узгіріс та ін) наслідування, ідентифікація, моделювання, научіння через спостереження розглядаються як ключові процеси соціалізації, як способи придбання дитиною поведінки, прийнятого, схвалюється в його соціальному оточенні. Численні експериментальні роботи дозволили встановити, що ймовірність наслідування дитини різних людей неоднакова. Модель, характеризується високими показниками престижності, владності, соціально-економічного становища або обізнаності, буде імітована з більшою ймовірністю. Також мають значення стать, вік, етнічна приналежність моделі, характер відносин (емоційний знак, активність взаємодії) між дитиною і дорослим. Наслідування свідчить про активною, виборчої позиції дитини; воно супроводжується "підлаштовування", підбором дій, що відповідають зразку. Дії, які імітуються дитиною, як правило, володіють якостями складності, новизни, "цікавинки". Особливо явно наслідування проявляється по відношенню до дії, яке тільки починає формуватися. Зміст і об'єкти наслідування зазнають змін у міру виникнення перед дитиною нових завдань.

Однак, за визнанням американських психологів, "білі плями" в емпіричному вивчення та теоретичному осмисленні дитячої імітації залишаються до цих пір. Потрібно пояснити походження та особливості наслідування у немовлят, встановити розвиток наслідування у міру дорослішання дитини (особливо в перший 3-4 роки життя), показати роль імітації у "повсякденному соціалізації" дитини, з'ясувати, чим обумовлено різноманіття, багатоликість феномена дитячого наслідування. Для того, щоб пояснити явища наслідування, представники теорії соціального навчання еклектично запозичують елементи різних наукових напрямків: в двочленну схему аналізу поведінки по типу SR вводять ряд проміжних змінних; вибірково використовують принципи психоаналізу та положення концепції Ж. Піаже; постулюють уродженості деяких психологічних механізмів.

В даний час можливості експериментального аналізу імітації на базі необіхевіорізма в основному вичерпані. Тому розробляються численні, але не принципові модифікації вже відомої схеми емпіричного вивчення, спостерігаються спроби вийти за її рамки, повернувшись, наприклад, до методу спостереження наслідування в природних умовах. Аналіз робіт американських психологів показує, що труднощі в дослідженні проблеми сутності та функції дитячого наслідування багато в чому обумовлені відсутністю в зарубіжній психології загальної теорії психічного розвитку в дитинстві.

Методологічну основу для розуміння імітації у вітчизняній психології складають положення теорії психічного розвитку дитини, висунуті та обгрунтовані в працях Л. С. Виготського, А. Н. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна, М. І. Лісіна, Л. І. Божович, А. В. Запорожця і ін

Л. С. Виготський вважав наслідування шляхом для придбання дитиною таких видів діяльності, які виходять за межі його власних можливостей, "джерелом виникнення всіх специфічно людських властивостей свідомості ".

А. В. Запорожець, аналізуючи структуру наслідувального процесу, мотиваційну бік наслідування і його значення для організації поведінки дитини, приходить до висновку про суттєве схожість, якщо не спільності природи наслідування і орієнтовно-дослідницької діяльності. Т. І. Горбатенко і С. Л. Новоселова також підкреслюють тісний зв'язок наслідування і орієнтовно-дослідницької діяльності в дитинстві.

Вітчизняними психологами встановлено моделюючий характер предречевих вокалізацій немовляти; показано значення імітаційних рухів і дій дитини раннього віку для придбання ним культурно-фіксованих способів дій з предметами; проаналізовано роль наслідування для початкового розуміння і освоєння дошкільнятком різних за складністю та мірою узагальненості сторін людської діяльності і життя людини в суспільстві.

Дослідники підкреслюють, що наслідування бере участь у формуванні особистості дитини: ідентифікація - механізм формування особистості (В. С. Мухіна); наслідування -- механізм становлення суб'єктивності, внутрішнього світу людини (В. И. Слободчиков); глобальна наслідувальності - необхідний етап у розвитку особистісної позиції дитини (Е. В. Субботскій).

Експериментальні факти свідчать про наявність в тканини дитячих образів моторних елементів імітаційного характеру (Л. С. Виготський, Н. Н. Поддьяков та ін) Аналіз теоретичних уявлень і експериментальних даних вітчизняних і зарубіжних психологів дозволяє висунути гіпотезу про те, що наслідування в онтогенезі служить своєрідною "орієнтовною частиною" основних видів діяльності дитини. З позиції концепції періодизації психічного розвитку, розробленої Д. Б. Ельконін, логічно очікувати, що, якщо наслідування виконує вказану функцію, то у змісті наслідування повинні відбуватися закономірні зміни, пов'язані з підготовкою виникнення нової діяльності. Накопичені в психології факти, що стосуються якісного розвитку наслідування, можуть бути розглянуті як прояв спонтанного становлення орієнтовною діяльності в онтогенезі.

Розглянемо генезис імітації і співвіднесемо його зі шкалою періодизації психічного розвитку в дитинстві.

В період новонароджене ™ і в першій половині дитячого віку наслідування може бути охарактеризований як що стає форма поведінки. Аналіз діадіческого взаємодії матері та дитини 2-3 місяців в строго контрольованих умовах показав що всупереч суб'єктивній оцінці матері наслідувальні дії з боку малюка - швидше виняток, а не правило (даннье X. Папоушек і М. Папоушек). Навпаки, яскраво проявилася така особливість материнського поведінки, як імітування нею міміки та вокалізаціі, рухів і настроїв своєї дитини. Ролі випереджає ініціативи дорослого в появі і збагачена дитячої імітації надзвичайно велика. Спочатку виступає в формі емоційного зараження імітація має істотне значення для організації безпосередньо емоційного спілкування дитини і дорослого.

Зміст наслідування дитини у віці 2-6 місяців становлять мімічні і пантомімічна руху, серед яких висовиваніе мови, відкривання/закривання рота, хитання головою, деякі рухи рук типу махання, стукання, стискання/разжіманія кулака, ударів в долоні.

Предречевие вокалізаціі дитини мають імітаційний характер, вони моделюють різні сторони мови дорослого: інтонаційну, ритмічну, фонематичну. Предречевие вокалізаціі уподобітельного характеру, імітація міміки та жестикуляції можуть бути розглянуті як активні дієві форми вихідної орієнтування дитини в мовної дійсності і в сфері вираження емоційних станів. На даній початковій стадії онтогенезу у спільній життєдіяльності дитини і дорослого орієнтовні функції повністю належать матері, яка фактично виконує для малюка функцію первинного "образу світу" (С. Д. Смирнов). Наслідування дитини першого півріччя життя вокалізаціям і мімічних експресія дорослого, що проходить за механізмом емоційного зараження, може бути зрозуміле як зустрічний з боку дитини процес, що вносить свій внесок у побудову специфічного для людини способу спілкування.

З другої половини дитинства наслідування все більше стає відтворенням нового, того, чого ще не було у власній поведінці дитини. Це дало підставу багатьом дослідникам вважати даний період початком "справжньою імітації "(Л. С. Виготський, Ж. Піаже та ін.) Наслідування дітей старше 6 місяців служить джерелом розвитку, принаймні, двох найважливіших сторін поведінки дитини: одна пов'язана з ускладненням і збагаченням коштів комунікації (Е. И. Ісеніна), інша - з розвитком предметних маніпуляцій (Р. Я. Лехтман-Абрамович, П. І. Фрадкіна, І. Узгіріс та ін.)

Імітаційні рухи дитини сприяють побудові у нього образу конкретного предмета.

Дитина відтворює специфічні руху дорослого, що представляють собою паралінгвістіческій жест ( "іди сюди", "помахай тітки ручкою") або руху, що входять до складу дії з певним предметом ( "заколисування" і "ходьба" ляльки, "розчісування" волосся). Така форма наслідування, названа нами копіюванням, вимагає дотримання ряду умов: спеціальної неодноразової демонстрації зразка, позначення його мовної міткою; надання. дитині того самого одиничного предмета, який використаний дорослим при показі; емоційно насиченого схвалення з боку дорослого за спробу відтворення. Незважаючи на те, що до кінця першого року дитина стає здатний навмисно "відтворити зразок (наприклад, жест "до побачення"), орієнтування в ситуації як і раніше належить дорослому. Про це свідчить факт початкового нерозуміння дитиною конвенційного значення жестів.

Самостійне здійснення відповідного жесту означає перехід суб'єкта до ініціативному виділенню орієнтирів. Первісна недіфференцірованность орієнтовною і виконавчої частин дії виявляється і у вимозі дитиною того ж самого предмета, який був використаний дорослим. Під час відтворення дії, поряд з необхідними для досягнення мети, можна спостерігати багато зайвих, несуттєвих рухів, лише супроводжують показ, але не мають відносини до бажаного результату.

Поєднання орієнтовних та виконавчих дій, невиділення орієнтовною частини обумовлюють глобальний, недиференційований характер наслідувального акта. Наслідувальні дії здійснюються в матеріальному плані, максимально розгорнуті і деталізована.

На другому році життя з'являється і стає переважаючим відтворення дитиною способів дій з предметами. Малюк вже здатний використовувати не тотожний, а лише схожий за призначенням предмет. Він більш активний наслідуванні, і знаходить зразки в самостійному спостереженні. Дорослий виступає для нього як приклад для наслідування, керівник та контролер. Серед наслідувальних актів - "куріння трубки", "читання вголос", розмішування ложкою у чашці, "говоріння" за телефоном (не як акт спілкування, але як "монолог" з телефонною трубкою в руці). Багаторазове відтворення загальних схем використання речей у різноманітних ситуаціях переростає в характерну для дітей раннього віку форму гри - предметну, ознайомчу гру. Імітаційно-моделіруюшіе дії такого змісту приводять до побудови специфічно людських образів предметів, які включають в себе, крім конкретних безпосередньо сприймаються властивостей, також уявлення про те, що можна робити з цим предметом. Це і становить орієнтовну основу для подальшого розвитку гарматно-предметної діяльності дитини.

Наступний крок у розвитку наслідування в ранньому дитинстві полягає в тому, що дитина починає у?? виробляти ланцюжок з декількох, пов'язаних між собою предметних дій, що відображають певною мірою життєву логіку подій. У наших спостереженнях дитина 15-18 місяців власними практичними діями об'єктивно відтворює ряд життєвих ситуацій - укладання спати, збори на прогулянку і т.п. Те, що незмінно зберігається і надає "рітуалізованний" характер сюжетно-ознайомлювальної грі такого роду, -- це порядок, послідовність здійснення дій: при "укладанні спати "дитина вимагає від партнера прийняття певної пози, закривання їм очей, вкриває, злегка поплескує і наспівує колискову. Однак інші складові наслідувальної гри (час, місце, "об'єкт" укладання, що використовуються при цьому предмети) широко варіюють.

На третьому році життя дитини відбувається перенесення акценту в імітаційно-моделюючим відображенні життєвих ситуацій: виділяється дорослий як основна дійова особа, але, як правило, це конкретний дорослий з безпосереднього оточення дитини. Дорослий виступає спочатку в його відношенні до предметів, а пізніше, починаючи з другої половини третього року, і у ставленні до іншим учасникам практичної ситуації. Наприклад, повертаючись до гри в "вкладання спати", відзначимо, що дитина по-іншому відображає поведінка матері - це стримане поплескування рукою і ласкава заспокійлива інтонація у зверненні: "Спи, я тут". Результат наслідування - створення орієнтування в ситуації повсякденного життя дитини в цілому, у різних її аспектах - "предметному" і "межлічностном". Так готуються необхідні умови для становлення провідної діяльності дитини дошкільного віку - сюжетно-рольової гри.

Отже, зміст наслідування дитини 1-3 років поступово змінюється і ускладнюється Для його здійснення дитині вже не потрібно навмисний показ зразка. При імітування використовуються різноманітні предмети, які мають подібну функцію, або предмети-заступники, у тому числі, з неоформленого матеріалу. Наслідувальної відображення дитиною поведінки конкретного дорослого зі свого безпосереднього оточення носить виборчий, "творчий" характер схематичність, пропуск одних елементів поєднується з додатковим включенням інших. Така форма наслідування названа нами символічним моделюванням. Символічне моделювання має яскраво виражений орієнтовний характер. Предметна наслідування дозволяє дитині відкрити для себе нові фізичні і, особливо, соціально-фіксовані властивості об'єктів, побудувати образ конкретного предмета, образ дії з ним, образ ситуації в соціально-дієвому аспекті. Символічне моделювання демонструє зростаючу диференціацію безпосередньо-практичних і власне-орієнтовних дій; на цьому етапі вперше стає можливою орієнтування в перцептивної плані Аналіз сюжетно-отобразітельного наслідування показує, що мають орієнтовний значення наслідувальні дії здійснюються як і раніше в матеріальному плані і доступні зовнішнього спостереження, однак їх деталізованість зменшується, вони набувають рис скорочене ™, символічності, оскільки моделюється нове, більш узагальнене зміст -- "логіка" життєвих ситуацій.

Наслідування дітей дошкільного віку позначається багатьма психологами терміном "ідентифікація", тим самим підкреслюється інша спрямованість імітаційного процесу. Зміст Наслідування в цей період розширюється і поглиблюється, виходить за рамки безпосередньо сприйманого. Воно являє собою моделювання поведінки узагальненого, громадського дорослого (дорослого як представника певної статі, дорослого як професіонала), здійснюване в сюжетноролевой грі Протягом дошкільного віку спостерігається динаміка переходу від відображення відношення громадського дорослого до предметів до відбиття його взаємозв'язків з іншими людьми, також виконують общественнозначімие певні функції, і, нарешті, до моделювання в діях внутрішніх підстав поведінки відображатиметься дорослого.

Наслідування дитини однолітки створює основи орієнтації дитини не тільки в зовнішньому об'єктивному світі, але й у власному суб'єктивному світі. За допомогою наслідування будується образ іншої особи, поглиблюється його зміст, і одночасно, будується і поглиблюється уявлення дитини про самого себе. За літературними даними, можна намітити генетичну послідовне виділення нових аспектів образу іншої людини: партнер по практичному взаємодії - в ранньому дитинстві; уособлення реально можливих досягнень у різних видах практичної діяльності - в середньому дошкільному віці; індивідуальність сукупності рис характеру - у старшому дошкільному віці особистість у єдності інтелектуальних і моральних якостей - в підлітковому віці.

На Протягом дошкільного віку наслідування набуває нові якості Наслідувальні дії дитини-дошкільника використовуються як узагальнений символ, їх вчинення має сенс не в самих цих діях, а в їх відношенні до більш загальним уявленням, наприклад, до нормативів поведінки відповідних ного статі. Символічне моделювання, характерне для дитини більш молодшого віку, в дошкільному віці переростає з узагальнено-символічне моделювання Узагальнено-символічне моделювання забезпечує розуміння дитиною завдань і мотивів людської діяльності, створює орієнтацію в сенсах і характер людських відносин і у власних переживаннях. На даному етапі онтогенетичного розвитку необхідної і можливої стає орієнтування, що протікає у внутрішньому плані Наприклад, у рольовій грі окремі дії з предметами лише позначаються символічними еквівалентами, скороченими, схематичними, аж до "позначення рухом", або взагалі не відбуваються, а тільки називаються Сказане, однак, не означає, що інші форми наслідування в дошкільному віці зникають Емоційне зараження, копіювання, символічне моделювання продовжують існувати як у вигляді окремих самостійних прояві, так і втручаючись у вищу форму складовими компонентами.

Всі вищевикладене дозволяє зробити висновок про те, що зміна вмісту наслідування знаходиться в закономірного зв'язку зі зміною типу провідної діяльності в розвитку дитини. Зазначені зміни сконцентровані на самих початкових етапах становлення нової провідної діяльності і являють собою орієнтовний етап в її розвитку.

Розуміння імітації як орієнтовної діяльності узгоджується з результатами експериментальних досліджень зарубіжних і вітчизняних авторів, на підставі яких воно, власне кажучи, і було висунуто. Більш того, така інтерпретація наслідування дозволяє зрозуміти різноманіття конкретних видів і проявів цього феномену: наслідувальної відображення різних аспектів об'єктивної дійсності призводить до появи "багатьох осіб імітації у дитинстві ".

Головна функція наслідування - функція побудови вихідного орієнтовного образу -- лежить в основі безлічі конкретнопсіхологіческіх форм наслідування в освоєнні предметного світу, світу людських відносин і власного суб'єктивного світу дитини. Визначення функції імітації як механізму побудови орієнтовного образу конкретизує висунуте психологами розуміння імітації як "основного джерела нових актів поведінки", "ефективної стратегії научіння ".

Положення про те, що продуктом наслідування як орієнтовної діяльності є психологічний образ, органічно пов'язане з ідеями Ж. Піаже та А. балона про ролі моторного дії (наслідувального акта) в процесі формування розумового образу,. подання. Розуміння імітації як форми орієнтування по черзі переважно то в предметній, то в смисловій сферах діяльності не тільки вказує на роль наслідування як у когнітивному, так і в міжособистісному розвитку, але і розкриває складну динаміку конкретнопсіхологіческіх форм цього феномена.

Представлення про дитячий наслідуванні як своєрідною формою орієнтування у світі специфічно людських видів діяльності, способів спілкування та особистісних якостей шляхом уподібнення, моделювання їх у власній діяльності розвиває висунуте вітчизняними психологами принципове положення про наслідуванні як шляху культурного розвитку дитини, 4. Проблема загальних і специфічних закономірностей психічного розвитку сліпоглухонімий дитини.

"Існує думка, що природа дуже ревно оберігає свої таємниці. Якщо це так, то потрібно визнати, що слепоглухонемота є великий промах в цьому відношенні; тут природа виявила велику недбалість, "прогавила", що називається, неможливість проникнути у її таємницю. У творенні свого "вінця" -- людини природа, точно поглумилися над своїм же творінням, залишила отвір у свою сутність. Справа розуму людини проникнути, скориставшись помилкою природи, в цей отвір і вивідати таємницю, "- так думав І. А. Соколянський, творець системи навчання і виховання сліпоглухонімих дітей у нашій країні.

Відомий сучасний фізіолог X. Дельгадо в книзі "Мозок і свідомість" писав: "Якби людська істота могло протягом декількох років рости фізично при повній відсутності сенсорних роздратуванні, то можна було б точно встановити, чи залежить поява свідомості від негенетичної, екстрацеребральні факторів. Я можу передбачити, що таке істота була б повністю позбавлена психічних функцій. Мозок його був би зруйнований, а позбавлений думок: воно не мало б пам'яттю і було б не здатне розуміти, що відбувається навколо. Дозріваючи фізично, воно залишалося б інтелектуально настільки ж примітивним, як і в день свого народження. Такий експеримент, звичайно, виключений. ". X. Дельгадо помилився лише в одному - такий експеримент є. Його поставила сама природа. Це слепоглухонемота, вроджена або придбана в ранньому дитинстві.

У нормальних сліпоглухих, мозок яких знаходиться в нормальному стані, не мається ніякої розумного життя, - констатував засновник радянської тіфлосурдопедагогікі І. А. Соколянський. "Якщо вплив зовнішнього середовища, -- писав він, - зведена до нуля, то ми маємо і нуль розуму. Вихід з цієї трагічної ситуації в організації навчання та виховання сліпоглухонімих дітей ".

Приклади високого духовного розвитку сліпоглухих в нашій країні служать зразком того, що може бути досягнуто при спеціально організованому, всебічно керованому процесі навчання. Ці приклади доводять вірність філософської діалектікоматеріалістіческой позиції і основних принципів вітчизняної психології: принципу прижиттєвого формування всіх людських здібностей і функцій; принципу діяльності як джерела та рушійної сили психічного розвитку; принципу розвитку як переходу зовнішніх, розгорнутих, матеріальних форм діяльності у форми згорнуті, приховані, ідеальні; принципу дослідження психіки в процесі її формування. Поряд з досягненнями в області навчання і виховання сліпоглухонімих, нерідкі випадки зупинки їхнього розвитку, виникнення складних особистісних конфліктів і важких життєвих ситуацій, рішення яких може бути знайдено на основі розуміння закономірностей загального психічного розвитку.

Психологія сліпоглухонімий є така область дослідження, яка постійно буде привертати увагу психологів, тому що в ній особливо гостро постають ключові проблеми, від вирішення яких залежить, чи стане конкретний жива людина повноцінно розвиненою особистістю чи ні. Більш того, це область дослідження, в якої вирішуються основні проблеми нормального розвитку. Тут, за зовнішньою специфікою психічного розвитку виступають загальні закономірності розвитку, аналізу яких присвячена наша робота.

Стало звичним вважати, що поза спеціального навчання нормальний розвиток психіки сліпоглухонімий дитини неможливо. І дійсно, навчання відіграє визначальну, домінуючу роль у психічному розвитку такої дитини. Ми багато знаємо про це з творів І. А. Соколянського, А. И. Мещерякова та інших дослідників. Разом з тим, великий інтерес представляють спостереження за, так би мовити, вільним, спонтанним поведінкою сліпоглухонімий дитини поза ситуації безпосереднього цілеспрямованого навчання. Такі спостереження і стали предметом нашого аналізу.

Перше, що виступило перед нами особливо чітко - це різке розбіжність, розрив хронологічного і психологічного віку. Так, дитина в шість-сім років (Аня Г.) за показниками психічного розвитку знаходиться на рівні однорічного дитини і може не виходити за межі сенсомоторної інтелекту багато років. Більш того, у дорослого 28-річного людини (Фаніль С.) по деяким тестам розумового розвитку спостерігаються особливості мислення, характерні для дошкільного віку. Сліпоглухих студенти до кінця університетської освіти могли гостро переживати кризу підліткового віку.

Самі по собі факти диспропорційного розвитку, розбіжності хронологічного і психологічного віку, які спостерігаються у сліпоглухонімих, мають велике психологічне значення. Вони важливі для розуміння загальних закономірностей розвитку. Ці факти мають пряме відношення до питання про спонтанності психічного розвитку, до подання про іманентних законах цього процесу. Ці факти спростовують таке подання. Очевидно, що розвиток різних сторін психіки залежить від тих завдань, які життя ставить перед суб'єктом.

Розвиток, кажучи словами Л. С. Виготського, хоча і відбувається в часі, не є пряма функція часу. Воно має власні закономірності. Їх легше розглядати і проаналізувати в ході формування сліпоглухонімий дитини, тому що в цьому випадку процес розвитку, в тому числі і психіки, розтягнутий у часі і різні сторони цього процесу знаходяться в прозорій залежно від його умов і впливів.

Подібно розвитку психіки зрячеслишащего дитини, психічний розвиток сліпоглухонімий дитини починається задовго до спеціального навчання і в значній мірі йде без навмисного і тим більш повного управління.

Дитина знаходиться у світі предметів, які відкриваються йому через іншу людину. Сліпоглухонімий дитина ще до оволодіння мовою, ще не вміючи діяти цілеспрямовано, починає "користуватися" руками дорослої людини. Так, наприклад, дівчинка шести років (Оксана В.), не вміючи зібрати навіть просту пірамідку, бере руку дорослого, намагаючись знайти в ньому помічника у вирішенні цієї важкого завдання.

Інший дитина (Аня Г.), вік б років 9 міс., на перший погляд справляє враження крайньої бідності рухів і дій. Вона може довго розгойдуватися з одного боку в інший, розмахувати рукою перед очима і що потрапляє в руки предмет майже завжди використовувати неспецифічним способом: розміщуючи між пальцями олівець або ложку, трясе ними перед очима або стукає ними по голові. Однак вона із задоволенням включається в гру "пошук захованого об'єкта" і, на наш подив, знаходить його за багатьма укриттями, якщо до цього вона мала можливість простежити за тим, як ховають цей предмет. За критеріями Ж. Піаже, це - п'ята, передостання стадія розвитку сенсомоторної інтелекту, і в нормі вона виникає на початку другою року жізніПріступая до систематичного спеціальне навчання, ми вже маємо справу з певним результатом-розвитку -- нехай бідного і обмеженого, внаслідок відсутності зору і слуху, але це результат активної взаємодії дитини з зовнішнім світом. Перш ніж сліпоглухонімий дитина опанує специфічними діями з предметами, він виділяє серед предметів і явищ навколишнього світу дорослої людини як умова і засіб для задоволення своїх потреб. Так, він підводить дорослого або направляє його руку до бажаного предмету, ще не вміючи самостійно виконувати дію.

Цікаво спостереження за поведінкою вже згадуваної дівчинки Ані Г. (вік 6 років 9 міс.). Одного разу, опинившись в кімнаті разом з сліпоглухонімий студенткою МГУ Наташею Корнєєвої, що замінила на час виховательку, Аня плакала, щось бажаючи отримати від Наталі. Ніякі відомі способи: ні ласка, ні забави, ні ласощі не могли її заспокоїти. Нарешті, Наташа здогадалася віддати себе в повне розпорядження дівчинки, та взяла її за руку, підвела до шафи, відкрила її, ?? залишився светр батька, притиснула до себе і відразу ж заспокоїлася.

Як показує цей випадок, для дитини немає прямого шляху до предмету його бажання. Він ставиться до нього через посередника, через іншу людину. Доросла людина стає для дитини свого роду знаряддям у досягненні мети.

Такі спостереження дозволяють сказати, що у сліпоглухонімий дитини так само, як і у зрячеслишащего, уявлення про дію як орієнтовної основи майбутнього дії виникає як план дії раніше самої дії.

Послідовність періодів, стадій розвитку, які проходить сліпоглухонімий дитина від повної безпорадності до повноцінної особистості, мабуть, в принципі та сама, що й у зрячеслишащіх дітей. І в тих, і в інших психічний розвиток починається в умовах нерозривної єдності дитини і дорослого у їх спільну діяльність щодо задоволення елементарних органічних спонукань. Найважливіша умова при це - емоційно позитивні відносини між дитиною і дорослим. А. И. Мещеряков описав випадок розвитку сліпоглухонімий дівчинки (Ніни X.), яку нічому не вдавалося навчити до тих пір, поки між вихователем і дитиною не був встановлений позитивний емоційний контакт.

З самих ранніх ступенів розвитку дорослий виступає як організатор сенсомоторної досвіду дитини - як зрячеслишащего, так і сліпоглухонімою.

Формування такого досвіду проходить декілька фаз.

Спочатку у спільну діяльність дорослого і дитини орієнтовна і виконавча частини будь-якої дії організуються і здійснюються дорослим при мінімальному участю дитини. Зовні це виглядає так: руки дитини перебувають на руках дорослого, що здійснює дію. Очевидно, в цей час у дитини вже формується схема орієнтовної основи дії.

Потім, коли руки дорослого розташовані на руках дитину, функція виконання переходить до дитини, а точна орієнтування і контроль ще здійснюється дорослим.

З того моменту, коли і орієнтовна, і виконавча частини дії повністю здійснюються самою дитиною, починається предметна діяльність у власному значенні слова.

Поступове відділення орієнтовною частині дії від виконавчої - основна тенденція розвитку. Вона проявляється як при стихійному шляху психічного розвитку, так і при спеціально керованому. Тільки у сліпоглухонімий дитини цей процес займає більш тривалий час, ніж у зрячеслишащего. Будучи дорослим людиною, сліпоглухих очікує схвалення, санкції з боку вчителя за виконанні навіть простої дії в навчальній ситуації.

В період формування предметних дій, що називається І. А. Соколянський періодом "первинного олюднення", складаються найбільш сприятливі умови для розвитку мовлення, мислення, волі та інших вищих психічних функцій.

Важливо відзначити, що в процесі формування предметної діяльності на доречевом етапі розвитку дитина вперше засвоює таке ставлення до себе і своїх дійств

3. Поняття уміння: структура, види та динаміка.

4. Поняття навички: види, динаміка формування навичок; взаємодія навичок (індукція, інтерференція).

5. Фактори, що впливають на формування умінь та навичок.

6. Поняття про звичку та її роль у виконанні діяльності. Закони формування звичок