Лидерство и Руководство

Лидерство – психологическая характеристика поведения какого-то члена группы, пользующегося наибольшим влиянием.

Руководство – организованный обществом процесс управления самим собой.

Отличие лидерства от руководства

Критерий	Лидерство	Руководство
Тип отношений	Межличностные отношения	Общественные отношения
Уровень среды	Микросреда	Макросреда
Возникновение	Стихийное	Организованное
Тип санкций	Неопределенные	Определенные

При характеристике динамических процессов в малых группах, естественно, возникает вопрос о том, как группа организуется, кто берет на себя функции ее организации, каков психологический рисунок деятельности по управлению группой? Проблема лидерства и руководства является одной из кардинальных проблем социальной психологии, ибо оба эти процесса не просто относятся к проблеме интеграции групповой деятельности, а психологически описывают субъекта этой интеграции. Когда проблема обозначается как «проблема лидерства», то этим лишь отдается дань социально-психологической традиции, связанной с исследованием данного феномена. В современных условиях проблема должна быть поставлена значительно шире, как проблема руководства группой. Поэтому крайне важно сделать прежде всего терминологические уточнения и развести понятия «лидер» и «руководитель». В русском языке для обозначения этих двух различных явлений существуют два специальных термина (так же, впрочем, как и в немецком, но не в английском языке, где «лидер» употребляется в обоих случаях) и определены различия в содержании этих понятий. При этом не рассматривается употребление понятия «лидер» в политической терминологии. Б.Д. Парыгин называет следующие различия лидера и руководителя: 1) лидер в основном призван осуществлять регуляцию межличностных отношений в группе, в то время как руководитель осуществляет регуляцию официальных отношений группы как некоторой социальной организации; 2) лидерство можно констатировать в условиях микросреды (каковой и является малая группа), руководство — элемент макросреды, т.е. оно связано со всей системой общественных отношений; 3) лидерство возникает стихийно, руководитель всякой реальной социальной группы либо назначается, либо избирается, но так или иначе этот процесс не является стихийным, а, напротив, целенаправленным, осуществляемым под контролем различных элементов социальной структуры; 4) явление лидерства менее стабильно, выдвижение лидера в большой степени зависит от настроения группы, в то время как руководство — явление более стабильное; 5) руководство подчиненными в отличие от лидерства обладает гораздо более определенной системой различных санкций, которых в руках лидера нет; 6) процесс принятия решения руководителем (и вообще в системе руководства) значительно более сложен и опосредован множеством различных обстоятельств и соображений, не обязательно коренящихся в данной группе, в то время как лидер принимает более непосредственные решения, касающиеся групповой деятельности; 7) сфера деятельности лидера — в основном малая группа, где он и является лидером, сфера действия руководителя шире, поскольку он представляет малую группу в более широкой социальной системе (Парыгин, 1971. С. 310-311). Эти различия (с некоторыми вариантами) называют и другие авторы.

Как видно из приведенных соображений, лидер и руководитель имеют тем не менее дело с однопорядковым типом проблем, а именно, они призваны стимулировать группу, нацеливать ее на решение определенных задач, заботиться о средствах, при помощи которых эти задачи могут быть решены. Хотя по происхождению лидер и руководитель различаются, в психологических характеристиках их деятельности существуют общие черты, что и дает право при рассмотрении проблемы зачастую описывать эту деятельность как идентичную, хотя это, строго говоря, не является вполне точным. Лидерство есть чисто психологическая характеристика поведения определенных членов группы, руководство в большей степени есть социальная характеристика отношений в группе, прежде всего с точки зрения распределения ролей управления и подчинения. В отличие от лидерства руководство выступает как регламентированный обществом правовой процесс (Социальная психология и социальное планирование, 1973. С. 84). Чтобы изучить психологическое содержание деятельности руководителя, можно использовать знание механизма лидерства, но одно знание этого механизма ни в коем случае не дает полной характеристики деятельности руководителя.

Поэтому последовательность в анализе данной проблемы должна быть именно такой: сначала выявление общих характеристик механизма лидерства, а затем интерпретация этого механизма в рамках конкретной деятельности руководителя.

Лидером является такой член малой группы, который выдвигается в результате взаимодействия членов группы для организации группы при решении конкретной задачи. Он демонстрирует более высокий, чем другие члены группы, уровень активности, участия, влияния в решении данной задачи. Таким образом, лидер выдвигается в конкретной ситуации, принимая на себя определенные функции. Остальные члены группы принимают лидерство, т.е. строят с лидером такие отношения, которые предполагают, что он будет вести, а они будут ведомыми. Лидерство необходимо рассматривать как групповое явление: лидер немыслим в одиночку, он всегда дан как элемент групповой структуры, а лидерство есть система отношений в этой структуре. Поэтому феномен лидерства относится к динамическим процессам малой группы. Этот процесс может быть достаточно противоречивым: мера притязаний лидера и мера готовности других членов группы принять его ведущую роль могут не совпадать.

Выяснить действительные возможности лидера — значит выяснить, как воспринимают лидера другие члены группы. Мера влияния лидера на группу также не является величиной постоянной, при определенных обстоятельствах лидерские возможности могут возрастать, а при других, напротив, снижаться (Кричевский, Рыжак, 1985). Иногда понятие лидера отождествляется с понятием «авторитет», что не вполне корректно: конечно, лидер выступает как авторитет для группы, но не всякий авторитет обязательно означает лидерские возможности его носителя. Лидер должен организовать решение какой-то задачи, авторитет такой функции не выполняет, он просто может выступать как пример, как идеал, но вовсе не брать на себя решение задачи. Поэтому феномен лидерства — это весьма специфическое явление, не описываемое никакими другими понятиями.

2. Психология обучения и условия его оптимизации.

Термин «оптимальный» (от латин. слова optimus — наилучший) — наиболее соответствующий определенным условиям и задачам. Отсюда под оптимизацией в широком смысле этого слова понимают процесс выбора наилучшего варианта решения любой задачи при данных условиях. Соответственно оптимизацией обучения называют научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта обучения с точки зрения успешности решения его задач и рациональности затрат времени учеников и учителей.

Теория и методика оптимизации обучения является одним из элементов общей теории научной организации педагогического труда (НОПТ), которая предполагает научно обоснованное планирование и нормирование труда, четкое распределение функций и координацию усилий, создание необходимых условий, выбор оптимального варианта деятельности, оперативное стимулирование, регулирование, контроль и учет, а также перспективность педагогического труда. Без выбора оптимального варианта научная организация обучения практически невозможна.

Принцип оптимальности как один из принципов НОПТ требует, чтобы процесс обучения достигал не просто несколько лучшего, а наилучшего для данной ситуации уровня своего функционирования. Он выступает против гиперболизации и недооценки отдельных методов, приемов, средств, форм обучения, против шаблона и трафарета в обучении, против перегрузки учеников и учителей из-за сложности обучения или слишком быстрого темпа изучения учебного материала. Принцип оптимальности предъявляет требования разумности, рациональности, чувства меры в применении всех элементов учебного процесса. Он зовет к максимально возможным результатам при минимально необходимых затратах времени и усилий. В этом состоит его большое гуманистическое значение.

Проблеме рациональной, экономной организации человеческой деятельности уделяли внимание классики марксизма-ленинизма. Так, В. И. Ленин указывал на необходимость способствовать «сознательному выбору средств, приемов и методов борьбы, способных при наименьшей затрате сил дать наибольшие и наиболее прочные результаты». Методологической основой для разработки теории выбора оптимальных педагогических решений является диалектико-ма-териалистический системный подход. Только в том случае, когда при принятии решения учитываются все закономерные связи между компонентами системы, можно ожидать, что мы изберем оптимальный вариант обучения.

Существенное методологическое значение для оптимизации имеет диалектико-материалистическое положение о конкретности истины. Из этого положения следует невозможность универсального для всех случаев вида или метода обучения, недопустимость методических рекомендаций без указания условий и границ их применения. В. И. Ленин весьма образно писал, что «сочинить такой рецепт или такое общее правило.., которое бы годилось на все случаи, есть нелепость. Надо иметь собственную голову на плечах, чтобы в каждом отдельном случае уметь разобраться».

Оптимизация опирается на методологическое положение о необходимости выделять главное звено в деятельности. В учебном процессе без опоры на главное, существенное невозможно найти оптимальный вариант.

Теория оптимизации учебно-воспитательного процесса явилась логическим этапом в развитии педагогики. Она непосредственно опирается на ее предшествующие достижения.

Советские педагоги в своих работах неоднократно отмечали необходимость выбора наиболее рациональных вариантов решения педагогических задач. Н. К. Крупская, например, рекомендовала: «Уметь работать — значит уметь ставить себе ясные цели, осознавать, на ряд каких частных последовательных целей каждая поставленная цель распадается, уметь выбирать наиболее целесообразные средства осуществления поставленной цели, т. е. такие средства, которые давали бы возможность наилучшим образом, с наименьшей затратой сил и времени достигнуть поставленной цели».

А. С. Макаренко выступал также против гиперболизации роли отдельных методов, уединенных средств. Он подчеркивал важность сочетания различных приемов воспитания. Велико значение в этом плане работ дидактов И. Т. Огородникова и Л. В. Занкова, которые изучили сравнительную эффективность различных методов обучения, показав, в каких условиях, какие их сочетания могут оказаться наиболее рациональными (оптимальными). Внедрению идей оптимизации обучения способствовали работы по научной организации педагогического труда (И. П. Раченко, А. Г. Молибог, С. Я. Батышев и др.).

В свое время крупный советский педагог Ф. Ф. Королев писал: «Будущее приведет к тому, что идеи оптимального управления процессами развития станут характерными для всех областей деятельности, будут руководящими... и в педагогике». Анализ современной теории и практики обучения показывает, что идеи оптимизации находят в них все более широкое применение, хотя еще предстоит очень большая работа в этом направлении.

Психологические основы оптимизации

Развитию идей оптимизации способствовала разработка психологических основ принятия оптимальных решений. Оптимизация с психологической точки зрения представляет собой интеллектуально-волевой акт принятия и осуществления наиболее рационального решения определенной учебно-воспитательной задачи.

Решению предшествует принятие педагогической задачи (например, задачи выбора наилучшего для данного класса варианта плана урока); наличие нескольких возможных вариантов решения поставленной задачи; осознание необходимости выбора из них оптимального для данных условий; ознакомление с данными о сравнительной эффективности возможных способов решения подобных задач; сокращение числа возможных вариантов до двух наиболее возможных; сравнение их эффективности и ожидаемых затрат времени; выбор одного варианта, наиболее соответствующего двум критериям оптимизации.

Выбор оптимального варианта требует проблемно-поискового стиля педагогического

мышления. При репродуктивном подходе учитель просто копирует один из вариантов решения воспитательной задачи. При поисковом, творческом мышлении он выбирает из ряда возможных путей тот, который наиболее подходит для данной ситуации.

При принятии решения педагог испытывает состояние напряженности, причем тем большей, чем меньше у него развита самостоятельность мышления. Но и после выбора педагогического решения педагог нередко продолжает переживать состояние сомнения, так как реализация выбора во многом зависит от отношения к делу самих школьников. Здесь требуется мобильность мышления, позволяющая уже по ходу педагогического процесса вносить изменения, регулировать деятельность учеников.

Таким образом, оптимизация обучения имеет глубокие психологические основания. Ею нельзя овладеть путем простого запоминания алгоритма принятия решения. Она требует изменений личностного, психологического плана, изжития стандарта и шаблона в педагогических действиях, развития самостоятельности и творческого подхода к делу, при котором педагог переживает радость методических находок.

3. Психолого-педагогическое сопровождение развития подростка.

Основное содержание педагогической деятельности по социальной реабилитации заключается

– в активизации положительного внутреннего потенциала подростков: трудному подростку необходимо показать его положительные стороны (тестирование и специальный анализ его достоинств, внушение ему, что он достойная личность, разработка посильных, но постепенно усложненных заданий на уроке и вне урока, помогают трудному подростку поверить в то, что не все потеряно и есть шанс быть “хорошим”);

– в сотрудничестве педагогического коллектива и учащихся школы через проектирование своей деятельности: подростку сложно осознать причины своего поведения и понять, как исправить сложившуюся ситуацию, ведь легче “плыть по течению”, чем понять суть своей проблемы, поверить, что ее можно решить, да и часто трудному подростку дать грамотный совет некому - родители заняты бытовыми проблемами или собой. Наши педагоги в доброжелательной обстановке, не оценивая, а лишь понимая подростков, через специальные занятия и психологические тренинги, спецкурс “Социализация”, помогают им построить образ возможного пути реабилитации; круглые столы и семинары помогают регулировать права и обязанности педагогического и ученического коллективов;

– в создании реальных пространств для подростка: мы помогаем подросткам искать рабочие места, где бы он смог реализовать свое новое положительное “Я”, или дополнительное образование. Мы сотрудничаем с организациями, способными предоставить рабочие места для низко квалифицированных рабочих- подростков и со структурами города, способствующими повышению культурно- нравственного, физического развития подростков.

Наш коллектив второй год работает в проектном режиме. Первое, что я сделала, это провела диагностику классного коллектива. Меня интересовала преобладающие типы личности по К.Юнгу, сильные и слабые стороны педагогов (пользовалась соционическими тестами). Второе, я понимала, что понять, что такое проектная деятельность можно, только если находиться в ней. Поэтому передо мной стояла задача организовать деятельность педагогов, а потом через рефлексивный семинар организовать понимание проектной и экспертной деятельности. Сколько не объясняй, что такое апельсин, никогда не поймешь это, пока его не съешь. Итак, первый год мы занимались пониманием проектной деятельности и механизма социальной реабилитации. Только поняв механизм своего изменения, можно попытаться организовывать процесс изменения другого человека. Можно накормить рыбой, а можно научить ловить рыбу.

В процессе проектирования участвовал весь педагогический коллектив: учителя предметники и классные руководители. Учителя предметники продумывали, каким должен быть урок, чтобы он способствовал социальной реабилитации. А в этом году учителя отрабатывают конкретные методики, направленные на активизацию положительного потенциала подростков, на создание ситуаций успеха для каждого учащегося, на формирование навыков целеполагания, рефлексии, планирования учебных действий, развитие коммуникативных навыков необходимых для конструктивного общения. Педагоги пришли к пониманию необходимости формировать эти навыки у подростков для реализации задач по социальной реабилитации. Так как многие учителя не владеют в полной мере этими навыков, то им пришлось организовывать совместную деятельность с подростками по овладению этими навыками. Внимание педагогов акцентировано на организации проблематизации – важного этапа для личностных изменений. Так как для многих подростков их социальные и личностные проблемы – это повод не меняться, а лишь оправдывать свое неудачное существование или обвинять других в своих неудачах, учителя организовывают процесс формирования ответственности за свои проблемы. Это важный мотивационный момент, без которого реабилитация невозможна. Лишь взяв на себя ответственность за свои же неудачи, у подростка появляется потребность совершенствоваться. Теперь педагоги, пользуясь данными психолога, создают ситуацию успеха на учебном предмете. Мастерство учителя направляется на организацию индивидуального и дифференцированного подхода. Далее обязателен рефлексивный этап и выход на новые учебные цели. По большому счету учителя стремятся организовать учебную деятельность (по В.В. Давыдову) у подростков.

Классные руководители с теми же подростками работают на личностном уровне. У каждого подростка есть мечта, желания, а также страх и неуверенность перед ее осуществлением, так как отсутствует удачный социальный опыт. Ведь наши подростки редко были в чем -то успешны и поведение родителей чаще не является образцом для подражания. Поэтому многие классные руководители проектируют вместе с подростками желаемое будущее и доводят мечты ребят до реальных действий, которые необходимо делать им уже “сейчас” для реализации своей жизненной цели. У каждого классного руководителя есть проект, который вырастает в программу развития класса. Программа составляется с учетом стартовой диагностики класса, его основной проблематики и при необходимости на психолого-педагогической мастерской в течение года корректируется. Если промежуточный результат не устраивает педагога или детей, то ищутся новые формы достижения поставленной цели, или меняется направление работы. Но, так или иначе, все запланированные действия (мероприятия) лежат в рамках решаемой проблемы.

Результаты психологической диагностики учителям предоставляется для реализации индивидуального и дифференцированного подхода. Так учителя знают про ученика:

тип нервной системы (холерик, флегматик, меланхолик, сангвиник);

уровень нервно–психического напряжения;

тип восприятия (визуальная, аудиальная, кинестетическая);

тип асимметрии полушарий и учебный стиль (конкретно последовательный, конкретно разбросанный, абстрактно разбросанный, абстрактно последовательный);

тип личности (сильные и слабые стороны; конфликтогенные ситуации, которые следует избегать с данным учеником).

Данная информация была предложена по каждому ребенку в развернутом виде и обобщенном для конкретного класса. В виде следующей таблицы:

Фамилия имя

темперамент

Нервно-психическое напряжение

Учебный стиль

Асимметрия (глаз, ухо, рука)

Система восприятия

Основные черты характера

Конфликтогенные ситуации:

На психолого- медико- педагогическом консилиуме были разработаны рекомендации по психолого-педагогическому сопровождению каждого класса. В отличие от стандартного ПМПК педагоги предметники нашей школы предоставляли информацию по стартовой диагностике надпредметных умений и навыков и стартовый срез проблематики . Ведь каждый из них выбрал себе методическую тему и экспериментальный класс, где отрабатывает методы формирования необходимых навыков для социальной реабилитации и продумывает критерии оценки своей работы. Таким образом, объединение данных психолога, учителей предметников, врача, социального педагога и классного руководителя позволяет получить четкую картину класса. В конце года проводится повторный ПМПК для отслеживания результативности психолого-педагогического сопровождения.

Психолог с целью углубления уровня самопознания, коррекции самооценки, планирования будущего учащихся ознакомил самих подростков с результатами психологического тестирования. Считаю данный вид работы необходимым, так как одновременно можно не только познакомиться с ребятами, но и на базе данных выполнить коррекционные задачи. Кроме того, у нас сложилась такая атмосфера между учителями и учащимися, которая позволяет ученику сказать, например, следующее: “У меня конкретно последовательный учебный стиль и визуальная система восприятия, поэтому прошу Вас, Марья Ивановна, объяснить мне в соответствии с моим типом” Это то, что можно назвать реальным результатом нашей деятельности.

Особое направление в работе психолога и классных руководителей занимает работа с родителями. Основной задачей данного направления является создание ситуации сотрудничества. Для этого мы информирует о методах работы с их детьми. С родителями, которые привыкли к тому, что их детей гонят со всех школ, что на родительских собраниях ругают только их ребенка, приходится вначале проводить работу, направленную на демонстрацию успехов его сына или дочери. Такой подход помогает привлечь родителей к воспитанию подростка, что подтверждает увеличение количества родителей на родительских собраниях и на консультации у психолога и классного руководителя.

Созданную мною модель психолого-педагогического сопровождения трудных подростков можно использовать и в общеобразовательной школе при работе с трудными подростками, и с отдельно взятым учителем. Таким образом, главное и первое – необходима совместная деятельность, т.е. проект изменения проблемной ситуации, второе – грамотная диагностика, направленная на поиск положительных ресурсов трудного подростка, в - третьих – психолого-педагогическое сопровождение с учетом его психотипа, а при предметном обучении нужно учитывать когнитивный стиль мышления, т.е. как его эффективнее всего обучать. Тогда обучение происходит с учетом зон ближайшего и актуального развития низкозатратным путем. Ученик находится в ситуации успеха, у него уменьшается количество пропусков по неуважительной причине, появляется интерес к учебному материалу, а благодаря грамотному классному руководству происходит закрепление положительного опыта и проектирование вместе с подростком его социально приемлемого будущего. Классный руководитель, который научился работать в проектном режиме, начинает эту технологию переносить на работу с детьми, и вместе с трудным ребенком проходят все этапы проектной деятельности: проблематизация, целеполагание, планирование будущего, рефлексия... Теперь это сделать гораздо легче, так как у подростка появилась уверенность в себе и в том, что есть рядом заинтересованный взрослый в его успехе. Учителя, работающие в проектном режиме, привыкают к экспертной деятельности, у них любая возникшая проблема трансформируется в задачу, которую можно и нужно решать самостоятельно или совместно с психологом. В помощь педагогу предметнику и классному руководителю психолог проводит свою коррекционную работу. Через клуб “Взросление” трудный подросток может обсудить свои проблемы и воспользоваться психологической помощью. Наши выпускники говорят: “Только в этой школе меня поняли и, наконец- то, я начал понимать себя”.

Билет № 30

1. Общение как социально-психологический феномен.

Категория общения в психологии. Потребность в общении. Психологический анализ процесса общения.

Общение – необходимое условие развития, необходимая сторона деятельности, дает новое представление о мире и самом себе. Общение можно рассматривать как деятельность поскольку у нее существуют мотивы. Потребность в общении. 1) ради чего общаются люди? Общение предполагает непосредственный контакт, в котором есть наличие вопроса и готовность дать ответ. 2) как общаются люди? Общение предполагает отношение. Отношение – наличие адекватного восприятия и понимание людьми друг друга. К. Роджерс: эмпатия. 3) общение являет своим результатом новое качество как результат взаимопонимания.

№2. У. Джемс. Два аспекта потребности: 1) объективная необходимость. 2) психологическая представленность. ПВО: 1.1 быть частью целого, принадлежность. 1.2 аффективное сопричастие. 2.1 необходимость в признании. 2.2 чувство самоуважения.

Каков предмет ПВО? В начале ХХ века оказалось, что болезненная чувствительность к внешним влияниям – результат недостатка общения. Эксперименты Харлоу. Макаки резус: 1) воспитание в общих условиях. 2) в условиях социальной изоляции. 3) муляж мамы из проволоки или покрытый пушистой материей. Итог: детеныши устойчиво предпочитают матерчатую маму. Предмет ПВО – специфическая сенсорная мотивация, непосредственный контакт, который является условием эмоционального контакта. Сенситивный период в 2-2,5 месяца – комплекс оживления. Детеныши сначала контактируют с искусственной мамой, затем начинают отходить от нее все дальше. Сильное снижение развития детенышей на последующих этапах. Прямой контакт с матерью необходим на ранних этапах, потом он должен быть разорван, иначе происходит сильная задержка в развитии.

Вхождение в семью. Необходимость полной семьи, наличие конкретных образцов для будущих социальных ролей. Дефицит их приводит к тому, что это место оказывается не уточненным, т.е. его может занять любой человек. Путаница ролей. Юнг: архетипическая ситуация – форма постановки и возможного решения личностной проблемы. Фрейд: Эдипов комплекс. Все будущие социальные взаимодействия определены разрешением тех проблем, которые возникли в семейной ситуации (триада). Анима (“душа”): архетип анимы – представление мужчины о женщине. Анимус (“дух”): архетип анимуса – представление женщины о мужчине. Законы выбора партнера у взрослого совпадают со сложившимися в семейной ситуации.

Подростковый возраст: полное вхождение в мир сверстников. Развитие ПВО: 1) необходимо пережить этап становления частью целого. Эксперименты Шерифа. Вхождение в коллективное “мы”. Задержка развития: всю жизнь делить мир на “мы” и “они”. 2) появление друга – человека для личностного общения. Пути ее развития в дальнейшем очень разнообразны. Например, Марсель Пруст, который выходил из дома только ночью.

2. Психологическая коррекция как направление деятельности педагога-психолога.

Это направление предполагает организованное воздействие на клиента с целью изменения показателей его активности в соответствии с возрастными нормами психического развития. Психолог работает с такими понятиями как возрастная норма освоения какого-то вида деятельности и индивидуальный темп ее освоения.

Содержание психологической помощи состоит в том, что для клиента разрабатывается индивидуальная программа усвоения какого-то вида деятельности в соответствии с общественными требованиями к ней.

В образовательной практике данное направление предполагает активное воздействие психолога на процесс формирования личности и индивидуальности ребенка. Поэтому работа направлена не только на коррекцию, но и развитие особенностей личности учащихся. Планы и программы развивающей и психокоррекционной работы разрабатываются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей ребенка, определенных в ходе психодиагностике, и носят строго индивидуальный характер.

1. Педагог-психолог разрабатывает и осуществляет программы, направленные на развитие, как отдельных сторон психического развития, так и личности в целом, с учетом задач развития ребенка на каждом возрастном этапе.

2. Психолог разрабатывает программы коррекции, направленные на устранение отклонений в психическом развитии ребенка.

3. Развивающая и психокоррекционная работа может осуществляться:

в процессе специальной работы психолога с отдельными детьми;

в процессе специальной работы с группами детей;

в русле воспитательных мероприятий;

в формах, подразумевающих участие родителей ребенка.

Психолого-педагогическая коррекция осуществляется только в тех случаях, когда отклонения и нарушения не являются следствием органического поражения центральной нервной системы или психического заболевания, а также не требуют применения более строгих мер административно-воспитательного характера.

3. Психолого-педагогическое сопровождение детей старшего школьного возраста.

Переход отечественных школ на профильное обучение подводит учащихся выпускного 9 класса к необходимости осуществления выбора профиля и дальнейшего образовательного маршрута. Серьёзные затруднения испытывают школьники в принятии данного решения. Необходимо, чтобы этот выбор оказался не случайным, а взвешенным и личностно осмысленным. Таким образом, главной линией в сопровождении учащихся становится проблема самоопределения.

Самоопределение - это сложное личностное образование, которое складывается на протяжении длительного развития ребенка. Если вовремя не развивать то или иное новообразование, то сделать это за рамками сензитивного периода будет трудно, а в ряде случаев невозможно.

Необходимо обеспечить условия, стимулирующие рост человека, в результате чего он сам мог бы взять на себя ответственность за свой выбор. Внутренний мир старшего подростка автономен и независим. Это осложняет процесс сопровождения, дети этого возраста не желают принимать помощи от навязчивого взрослого. Значительно более эффективным средством для решения многих психологических проблем старших школьников являются специальные методы групповой работы, когда помощь исходит не от взрослого, а от самих ребят, мнение которых для них более значимо. Не следует думать, что это смогут обеспечить какие-то занятия, по форме и содержанию мало отличающиеся от обычных уроков, на которых даются знания и формируются умения и навыки. Нужны принципиально новые формы проведения групповых занятий с детьми, опирающиеся на активные методы обучения.

Оптимальным методом может служить психологический тренинг по развитию самосознания старшеклассников, а также большие психологические игры. К сожалению, тренинг как форма работы психолога достаточно трудно вписывается в рамки учебно-воспитательного процесса школы, а большая психологическая игра может занимать особое место в работе классного руководителя в сотрудничестве с психологом.

Решению проблемы выбора профиля и дальнейшего образовательного маршрута может способствовать курс личностного и профессионального самоопределения, разработанный для учащихся 8-9 классов. Данный курс является комплексным по содержанию, так как состоит из двух программ: 1) “Психология самопознания” для 8-х классов; 2) “Я и моя профессия” для 9-х классов. Курс предлагается учащимся по выбору для того, чтобы сформировать у подростка индивидуальный образовательный запрос, развить способность разбираться во внешних обстоятельствах и умение использовать информационные ресурсы.

Предпрофильная подготовка

Само понятие предпрофильной подготовки является весьма новым для отечественной педагогической науки и практики. Впервые оно появилось и “обрело права” в Концепции профильного обучения. Ранее, на фазе общественно-профессиональных обсуждений проекта Концепции, отдельные специалисты высказывались, что введение профильного обучения в 10–11-х классах не должно никак затрагивать основную школу, что профильное обучение может состояться “само собой”, то есть без проведения системной подготовительной работы в конце основной школы и фактического включения основной школы в процесс профилизации.

Однако эта точка зрения не нашла поддержки. Концепция профильного обучения отмечает, что реализация идеи профилизации обучения на старшей ступени ставит выпускника основной ступени перед необходимостью совершения ответственного выбора – предварительного самоопределения в отношении профилирующего направления собственной деятельности. Действительно, если ключевой идеей профильного обучения является идея существенного роста возможностей выбора, то, очевидно, что ученик к такому выбору должен быть подготовлен. Важность подготовки к этому ответственному выбору – в предстоящих условиях более вариативного и дифференцированного профильного обучения на старшей ступени. Предпрофильная подготовка в основной школе, во-первых, состоялась как особое педагогическое понятие и, во-вторых, получает широкую и интенсивную экспериментальную апробацию. Сейчас уже можно дать её следующее общее определение.

Предпрофильная подготовка – это система педагогической, психолого-педагогической, информационной и организационной деятельности, содействующая самоопределению учащихся старших классов основной школы относительно избираемых ими профилирующих направлений будущего обучения и широкой сферы профессиональной деятельности (в том числе в отношении выбора профиля и конкретного места обучения на старшей ступени школы или иных путей продолжения образования).

Практически всеми ныне признается, что предпрофильная подготовка необходима для рациональной и успешной организации профильного обучения в старшей школе. Ориентация современного образования на профильные школы подводит учащихся к необходимости выбора профиля обучения. Данный выбор является в определённом смысле судьбоносным, так как тесно связан с выбором профессии и даёт старт дальнейшему профессиональному пути школьника. Многие учащиеся (как правило, успешно обучающиеся) не могут сделать свой выбор. Ещё не повзрослев и не став самостоятельными, не имея опыта принятия решений, молодые люди должны определиться в столь сложном вопросе, как выбор профессионального пути. Выбор профессии фокусирует в себе комплекс проблем: психологических, философских, медицинских, экономических и многих других, и разобраться в этом клубке проблем может даже не каждый взрослый. Кроме того, за краткостью слов “выбор профессии” скрывается не одномоментное событие, а растянутый на несколько лет процесс, включающий в себя:

развитие самосознания (кто я, что я могу, что я хочу);

поиск информации о мире профессий, об отдельных профессиях, о “своей” профессии;

сопоставление своих индивидуальных особенностей и требований к выбранной профессии;

изучение спроса на рынке труда;

принятие решений;

моделирование своего профессионального будущего.

В школьных программах отсутствует информация, необходимая для подростка о себе и о профессиях. Всё это приводит к тому, что учащиеся либо находятся в состоянии неопределенности, либо сделали свой сомнительный и примитивный выбор, за который придётся расплачиваться в будущем. Для решения проблемы профессионального самоопределения недостаточно дать рекомендации о том, какая профессия подходит, а какая не подходит индивиду. Сегодня помощь старшеклассникам в профессиональном самоопределении должна пониматься широко. Речь необходимо вести о единстве профессионального и личностного самоопределения в старшем подростковом и юношеском возрасте. Результаты исследования показывают, что эффективное профессиональное самоопределение старшеклассника возможно лишь при достаточно высоком уровне развития его личности, который предполагает сформированность позитивного образа “Я”, целостное восприятие себя субъектом своей жизни, способность выбирать и стремление руководствоваться при совершении выбора собственными целями и ценностями. Необходимо создать условия, способствующие личному развитию человека, в результате чего он сам бы мог взять на себя ответственность за тот или иной профессиональный выбор. Наиболее адекватным подходом к оказанию психологической помощи старшекласснику в период профессионально-личностного самоопределения является психологическое сопровождение.

С этой целью для учащихся 8-9 классов был разработан курс личностного и профессионального самоопределения.

Курс личностного и профессионального самоопределения

Цель курса: формирование у школьников способности к осознанному выбору профиля и дальнейшего образовательного маршрута.

Данная цель конкретизируется в частных задачах:

познакомить учащихся с психологическими понятиями (темперамент, характер, способности);

дать объективную информацию о них самих на основе психодиагностических методик, конструктивной обратной связи в групповой работе;

учить школьников анализировать сильные и слабые стороны своей личности;

формировать у детей цельное, адекватное представление о своём Я;

информировать учащихся о мире профессий и запросах рынка труда;

учить сопоставлять индивидуально-психологические особенности личности и требования, предъявляемые к выбранной профессии;

развить умения у школьников принимать решения; обучить учащихся составлению личного профессионального плана.

Данный курс личностного и профессионального самоопределения является комплексным по содержанию, так как состоит из двух программ:

1. “Психология самопознания” для 8-х классов;

2. “Я и моя профессия” для 9-х классов.

Этот курс позволяет организовать психологическое сопровождение учащихся на протяжении двух лет обучения. Содержание занятий связано с применением различных методов профориентационной работы: 1) элементов активного профинформирования и профконсультирования; профдиагностики; 2) разработки рекомендаций по созданию и выполнению программы самовоспитания профессионально важных качеств.

1. Программа “Психология самопознания” для 8-х классов.

Вопросы самопознания и самосовершенствования особенно остро встают в подростковом и раннем юношеском возрасте, когда на первый план выдвигаются проблемы будущего - жизни, профессии, отношений с людьми, когда волнуют вопросы “кем быть” и “каким быть”. Важно своевременно помочь школьнику разобраться в самом себе, адекватно оценить свои возможности и способности, вооружить средствами саморазвития.

Главной целью программы является вооружение подростков системой психологических понятий и представлений, необходимых для анализа своей личности, формирование положительного образа Я, ознакомление с приёмами самосовершенствования.

2. Программа “Я и моя профессия” для 9-х классов.

В жизни каждого человека появляется момент, когда он вынужден задуматься о своём будущем после окончания школы. И вопрос о поиске, выборе профессии является одним из центральных. Программа содержит полезную информацию о мире профессий, правилах выбора, предполагает включение учащихся в процесс прогнозирования и планирования своего профессионального будущего.

Главной целью программы является вооружение учащихся системой психологических понятий и представлений, необходимых для анализа своей личности, ознакомление с миром профессий и правилами выбора.

Повышение уровня самосознания через тренинговые технологии

В подростковом возрасте у молодых людей активно формируется самосознание, в связи, с чем появляется повышенное внимание к своему внутреннему миру. Их тревожит целый спектр животрепещущих вопросов: “Какой я?”, “Какие у меня качества?”, “Видны ли мои недостатки (особенно во внешности)?”, “Как меня воспринимают окружающие?”, “Каким мне надо быть, чтобы добиться успеха?”. К сожалению, очень часто подростку не с кем поделиться мучающими его вопросами: со сверстниками – из-за страха быть осмеянным, с родителями - из-за вечной занятости и откровенного непонимания “взрослых” переживаний “ребёнка”. Не всегда готов ребёнок раскрыться и перед психологом. Эффективным средством для решения многих личностных проблем подростков может служить психологический тренинг по развитию самосознания. Во время тренинга многие трудности личностного самоопределения, внутриличностные проблемы и проблемы общения решаются каждым вместе со сверстниками, как бы самостоятельно и независимо от организовавшего этот процесс психолога.

Использование тренинговых технологий в работе с учащимися 8-9 классов, позволяет решить ряд конкретных задач:

вооружить подростков системой понятий и представлений, необходимых для психологического анализа своей личности;

социально-психологических ситуаций;

учить школьников анализировать сильные и слабые стороны своей личности;

способствовать формированию положительного образа Я и адекватной самооценки;

обеспечить подростков приёмами самосовершенствования.

Детальное изложение всех процедурных моментов психологического тренинга развития самосознания учащихся 8-9 классов не предоставляется возможным вследствие, во-первых, недостатка места и, во-вторых, отсутствия однозначного алгоритма и широкого варьирования сценарного плана этой работы. Для каждой группы готовится своя программа, содержательные и формальные аспекты которой зависят от целого ряда факторов: ситуации в стране, конкретных событий, произошедших в последнее время в данном городе и в данной школе, личностных особенностей участников группы, конкретных запросов и обнаруженных психологических проблем, уровня интеллектуальной зрелости и общей культуры, возраста.

Психолого–педагогическое сопровождение учащихся 8-9 классов на этапе профессионального самоопределения должно строиться на нормах и законах психического развития человека. Одной из фундаментальных для психологии развития является категория возраста (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и другие). Период выбора профессии хронологически совпадает с подростковым и юношеским возрастами. Характерные для этого периода жизни становление нового уровня развития самопознания, выработка собственного мировоззрения, определение позиции в жизни активизируют процессы личностного самоопределения и самопознания, проектирования себя в профессии.

Психолого–педагогическое сопровождение учащихся 8-9 классов на этапе профессионального самоопределения призвано психологически грамотно ввести их в смыслы, назначение, ценности, содержание профессиональной деятельности, особенности её освоения и реализации, обеспечить превращение учащегося из объекта педагогических воздействий в субъекта профессионального образования, а значит обеспечить условия профессионального развития личности на всех этапах жизненного пути.

Билет № 31

1. Социализация и социальное развитие личности.

Социализация – процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности. Социализация может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях образования и воспитания целенаправленного, педагогически организованного, планомерного процесса и результата развития человека, осуществляемого в интересах его и (или) общества, к которому он принадлежит. Воспитание является ведущим и определяющим началом социализации.

Понятие «социализация» было введено в социальную психологию в 40—50-е гг. XX в. в работах А. Бандуры, Дж. Кольмана и др. В разных научных школах это понятие получило различную интерпретацию: в необихевиоризме оно трактуется как социальное учение; в школе символического интеракционизма – как результат социального взаимодействия; в гуманистической психологии – как самоактуализация.

Явление социализации многоаспектное, и каждое из указанных направлений акцентирует внимание на одной из сторон изучаемого феномена. В российской психологии проблема социализации разрабатывалась в рамках диспозиционной концепции регуляции социального поведения, в которой представлена иерархия диспозиций, синтезирующих систему регуляции социального поведения в зависимости от степени включенности в общество.

Социализация — процесс и результат социального развития человека.

Социализация непосредственно связана с социальным контролем, поскольку включает в себя усвоение знаний, норм, ценностей общества.

Целенаправленные процессы воздействия на личность реализуются в воспитании и обучении. Спонтанное влияние осуществляется через средства массовой коммуникации, ситуации реальной жизни и др. Двусторонность процесса социализации проявляется в единстве ее внутреннего и внешнего содержаний. Внешний процесс — совокупность всех социальных воздействий на человека. Внутренний процесс — процесс формирования целостной личности.

Современная социализация обусловлена быстрыми темпами развития науки и новых технологий, влияющих на все сферы жизни человека.

К одной из наиболее явных особенностей современной социализации относится ее длительность. Детство как первичный период социализации по сравнению с предшествующими эпохами значительно увеличилось. Современная социализация характеризуется гуманизацией детства, когда ребенок выступает в качестве основной ценности семьи и общества.

Особая роль в современной социализации принадлежит образованию и приобретению профессии.

Творчество также становится необходимым условием социализации человека.

А.В. Петровский выделяет три стадии развития личности: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию.

На стадии адаптации, которая обычно совпадает с периодом детства, человек выступает как объект общественных отношений (воспитывается родителями, воспитателями, учителями и т. д.). Человек обучается быть личностью. Это не так просто. Примером тому являются феральные люди.

Феральные люди — это те, кто по каким-то причинам не прошел процесса социализации (выросли в изоляции от людей и воспитывались в сообществе животных).

На стадии индивидуализации происходит некоторое обособление индивида, вызванное потребностью персонализации. Человек уже способен проявить себя как уникальная индивидуальность. Стадия проявления различий между людьми.

Интеграция предполагает достижение определенного баланса между человеком и обществом.

Таким образом, в процессе социализации осуществляется динамика пассивной и активной позиции индивида.

Пассивная позиция — когда индивид усваивает нормы и служит объектом социальных отношений; активная позиция — когда индивид воспроизводит социальный опыт и выступает как субъект социальных отношений; активно-пассивная позиция — когда он способен интегрировать субъект-объектные отношения.

2. Психодиагностика как основа практической деятельности педагога-психолога. Особенности применения психодиагностических методик в школе.

Психодиагностика – область спец. знаний связанная с разработкой теории, методологии и отдельных методик для точной оценки свойств, состояний или уровня психического развития достигнутого индивидом или группой.

Различают научно-практическую, т.е направленную на обнаружение ответов на вопросы вызванные исследованием и научно-исследовательскую психодиагностику, направленную на накопление психологических знаний для установления закономерностей.

Прикладная психодиагностика отличается от исследовательской по следующим параметрам:

1) занимает меньше времени;

2) д.б. простой и доступной в обработке и анализе;

3) результаты должны переводиться на пед. язык.

Психодиагностика в системе образования тесно связана с проблемами педагогики, в этом ее основной смысл, т.е. в конечном счете, она предполагает наибольший выбор адекватных способов пед. воздействия.

Задачи:

1) контроль динамики психического развития детей;

2) выявление индивидуальных особенностей психики, отклонений от нормы в положительную или отрицательную стороны;

3) изучение развивающего эффекта различных систем и методов воспитания, с целью выработки рекомендаций для повышения их развивающих функций.

Основные принципы организации психодиагностики детей-дошкольников:

1) соответствие выбранного диагностического подхода и конкретной методики целям и задачам психологической д-ти в ДОУ, т.е. используемые методы должны выявлять именно те психологические особенности детей, знание которых необходимо для успешного обучения и воспитания;

2) результаты обследования д.б. сформулированы на пед. языке;

3) прогностичность используемых методов, т.е. возможность на их основе прогнозировать определенные особенности развития ребенка на дальнейших этапах детства, предупреждать потенциальные трудности;

4) высокий развивающий потенциал методов диагностики, т.е. возможность получения развивающего эффекта в процессе самого обследования и построения на его основе развивающих программ;

5) экономичность процедуры, т.е. оптимальная методика – это короткая, многофункциональная процедура, легкая в обработке и однозначная в оценке.

Психодиагностика – это область специальных знаний, связанных с разработкой теории, методологии и методик для точной оценки свойств, состояний или уровня психологического развития, которого достиг индивид или группа. В качестве обьекта психодиагностики может выступить практически все, что изучает психология, начиная от ощущений отдельно взятого человека и кончая сложнейшими социально-психологическими процессами, возникающими в общении и взаимодействии людей как личностей друг с другом. Оценка уровня психического развития, достигнутого индивидом или группой, на практике проводится для решения одной из следующих задач:

Выяснение состояния развитости соответствующего свойства.

Определение динамики его развития и преобразования в течение определенного периода времени.

Установление тех реальных изменений в психологии и поведении индивида или группы, которые произошли под влиянием организованных учебно-воспитательных воздействий, например в результате проведенного педагогического эксперимента.

Определение перспектив развития того или иного качества личности на основе анализа закона и динамики его развития в прошлом.

Разделение обследуемых людей или групп на категории для дальнейшей дифференцированной работы с ними с учетом достигнутых результатов развития.

Определение пригодности индивида или группы для решения тех или иных задач, например установления профессиональной готовности человека к исполнению своих служебных обязанностей.

Определение соответствия или несоответствия психологии и поведения индивида или группы некоторой заданной медицинской или социальной норме с целью проведения психокоррекционной работы.

Выработка рекомендаций для индивида или группы с целью выбора жизненного пути (профессии, супруга и т.д.) и дальнейшего самообразования.

Перечисленные задачи являются общими для психодиагностики. Большинство из них должно решаться в дошкольных учреждениях и в школах при проведении соответствующей работы с детьми разного возраста.

Психодиагностика также предполагает:

изучение динамики возрастного психологического (познавательного, интеллектуального, личностного и межличностного) развития детей с первых месяцев жизни до окончания школы. Для каждого ребенка в этом случае должна быть заполнена специальная психодиагностическая карта, включающая показатели его ежегодного или помесячного (если речь идет о младенцах и детях раннего возраста) развития,

выяснение индивидуальных особенностей психического и поведенческого развития каждого ребенка, его отклонений от некоторого среднего стандарта – нормы – в положительную (ускоренное развитие) или отрицательную (замедленное развитие ) сторону,

психологическое обслуживание развивающих педагогических экспериментов, проводимых с детьми с целью определения успешности обучения и воспитания и выработки на этой основе практических рекомендаций,

определение одаренности ребенка, его задатков, индивидуальных способностей и склонностей с целью принятия своевременных мер по их развитию, а также для проведения научно обоснованной профконсультационной и профориентационной работы,

получение разносторонней информации о наличном состоянии психологии ребенка, полезной для учителей и родителей, с задачей выбора наиболее подходящих для данного ребенка содержания и методов обучения и воспитания.

Психодиагностика разных сторон жизни и деятельности производится с помощью научно проверенных методов исследования. К качеству таких методов предьявляются строгие требования. Основные из этих требований следующие: валидность, точность и надежность.

Что касается практики детской психодиагностики, то здесь должны применятьcя только валидные, точные и надежные методы, иначе возникает опасность получения недостоверных данный и совершения ошибок в выводах. Ответственность за качество применяемого метода и за получение с его помощью таких результатов, которым можно доверять, несет пользователь метода.

При обследовании детей есть также требования морально-этического характера, которые обычно предьявляются к проведению психодиагностики.Главные из них следующие:

Результаты психодиагностического обследования ни при каких условиях не должны использоваться во вред ребенку.

Психодиагностика детей может и должна производиться ( за исключением особых случаев из области медицинской или юридической практики) только с согласия самих детей и их родителей.

Только родители не лишенные по закону родительских прав, могут знать результаты психологического обследования своих детей. Психолог обязан давать исчерпывающие ответы на вопросы родителей.

Результаты психодиагностического обследования без учета многих других факторов. Без принятия в расчет мнения педагогов и родителей не могут быть основанием для определения судьбы ребенка.

Психолог, работающий в системе образования, должен проводить психодиагностическую работу в тесном сотрудничестве с учителями и воспитателями, обеспечивая их необходимыми знаниями о детях с которыми они работают.

С большинством методик, применяемых в практической психодиагностике, связано понятие возрастной нормы, которая характеризует средний уровень развития изучаемого свойства у большой группы психологически и физически здоровых людей, отобранных на случайной основе. По возрастной норме, по отклонению от нее данных, полученных в результате проведенного обследования, определяется уровень развития изучаемого свойства у ребенка. Если его индивидуальные показатели оказываются выше нормы, то обычно говорят, что этот ребенок по своему развитию опережает сверстников, и наоборот, если его индивидуальные данные ниже нормы, то делается вывод о том, что он отстает от сверстников.

Следует иметь в виду, что возрастные нормы не являются абсолютными и неизменными. Нормы почти всегда относительны и отражают состояние определенной выборки детей или взрослых, на основе которой эти нормы получены. В каждом конкретном случае, когда в результате психодиагностического обследования дают характеристику человеку, включающую оценку уровня его психологического развития, следует указывать, к какой выборке или категории относится та норма, с которой сравнивается показатель развития данного человека.

Но это только одно из существенных замечаний, касающихся практики использования возрастных норм. Известно, что по мере прогресса общественного развития меняется средний уровень интеллектуального, личностного и поведенческого развития человека. Следовательно, пользоваться нормами, которые были установлены более десяти лет назад, практически в настоящее время нельзя, так как они требуют обязательной перепроверки через каждые 3-5 лет.

Самое существенное замечание касается того, что на основе оценки степени развитости у ребенка того или иного психологического свойства нельзя судить о том, как пойдет его развитие дальше. Это развитие зависит не столько от достигнутого уровня, сколько от способности человека к научению, к приобретению нового опыта, а также от качества обучения, от многих других факторов и обстоятельств. То же самое можно сказать и о процессе личностного развития человека.

Самые большие трудности в практической психодиагностике возникают тогда, когда предметом психодиагностического и прогностического исследования становятся способности детей. Первая из трудностей состоит в том, что данные способности психологи могут выявлять и практически оценивать на основе того, как человек решает определенные задачи. Само решение этих задач зависит не только от способностей, но и от мотивации, от имеющихся знаний, умений и навыков. Составление прогноза результатов развития, напротив, требует знания именно способностей.

Кроме того, способности развиваются, и перспективы их совершенствования имеются практически у любого здорового человека. Главное, на что должно быть обращено внимание при решении вопроса об улучшении способностей человека, - это создание оптимальных условий для их развития. Нередко бывает так, что люди, обладающие даже более низкими показателями по психологическим тестам, например, вследствие того, что их в свое время плохо обучали и воспитывали, в благоприятных условиях довольно быстро догоняют и обгоняют своих более благополучных в прошлом сверстников. Всякая психодиагностическая методика, прежде чем ее применять и делать выводы, нуждается в апробации.

3. Психолого-педагогическое сопровождение детей младшего школьного возраста.

Основной целью работы стало выявление отклонений в развитии, склонностей и способностей ребенка, определение их характера и выбор оптимального образовательного маршрута.

Задачи:

• защита прав и интересов ребенка;

• массовая диагностика по проблемам развития;

• выявление групп детей, требующих внимания специалистов;

• консультирование по возможным путям решения всех участников образовательного процесса;

• групповые занятия, семинары и тренинги с педагогами и детьми по изменению стереотипов поведения, коммуникативным навыкам.

Основными направлениями деятельности службы сопровождения в учреждении являются:

• оказание помощи в решении проблем:

• формирования здорового образа жизни;

• личностных проблем развития ребенка;

• выбора образовательного маршрута;

• преодоления затруднений в обучении;

• разработка, уточнение с учетом данных динамического обследования и реализация схем и программ сопровождения;

• гигиеническое нормирование нагрузок;

• обеспечение преемственности и последовательности в работе с ребенком;

• организация и проведение медико-психолого-педагогических консилиумов.

Деятельность службы сопровождения направлена на обеспечение двух согласованных процессов:

индивидуальное сопровождение детей;

системное сопровождение, направленное на профилактику или коррекцию проблемы, характерной не для одного ребенка, а для системы в целом.

Основные этапы индивидуального сопровождения:

• сбор информации о ребенке;

• анализ полученной информации;

• совместная выработка рекомендаций;

• консультирование всех участников сопровождения;

• решение проблем;

• анализ выполненных рекомендаций;

• дальнейший анализ развития ребенка.

Первые два этапа индивидуального сопровождения проходят все дети учреждения, дальнейшая работа ведется в случае выявления проблем в развитии ребенка или способностей.

Основные этапы системного сопровождения:

• диагностический этап;

• поисковый этап;

• консультативно-проективный (или договорной) этап;

• деятельностный этап;

• рефлексивный этап.

Служба сопровождения начинает работу с ребенком в следующих случаях:

• выявление проблем в ходе массовой диагностики;

• обращение родителей за консультациями;

• обращения педагогов, администрации;

• обращение специалистов других социальных служб.

Реально “сопровождение” заложено в организации взаимодействия между участниками сопровождения в совместно организованной деятельности по созданию благоприятных условий воспитания, коррекции и развития детей в системе дошкольного образовательного учреждения. В системе этого взаимодействия постарались определить четко функции и содержание работы каждого субъекта сопровождения, что представлено в таблице.

Эффективность сопровождения определяется не только по частным данным психологической, педагогической, медицинской диагностики, но и по более общим показателям:

• удовлетворенность ребенка и родителей пребыванием в учреждении;

• уверенность ребенка (тенденция к формированию позитивной, адекватной Я-концепции);

• способность ребенка к сотрудничеству с другими детьми и со взрослыми;

• успешность в овладении адекватными возрастному этапу и особенностям ребенка видам деятельности.

Билет № 32

1. Способности. Виды способностей. Задатки и способности.

1. Способности — свойства души человека, понимаемые как сово­купность всевозможных психических процессов и состояний. Это наи­более широкое и самое старое из имеющихся определений способнос­тей.

2, Способности представляют собой высокий уровень развития общих и специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное выполнение человеком различных видов деятельности.

3. Способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике. Это опреде­ление принято сейчас и наиболее распространено.

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внес наш отечественный ученый Б.М. Теплов. Он-то и предложил третье из перечисленных определений способностей, на которое мы будем опираться. Уточним его, пользуясь ссылками на работы Б.М, Теплова. В понятии «способности», по его мысли, заключены три идеи, «Во-первых, под способностями разумеются индивидуаль­но-психологические особенности, отличающие одного человека от другого... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще ин­дивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих дея-тельностей... В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека»'.

Способности, считал Б.М. Теплов, не могут существовать иначе, как в постоянном процессе развития. Способность, которая не разви­вается, которой на практике человек перестает пользоваться, со временем теряется, Только благодаря постоянным упражнениям, связанным с систематическими занятиями такими сложными видами человеческой деятельности, как музыка, техническое и художествен­ное творчество, математика, спорт и т. п,, мы поддерживаем у себя и развиваем дальше соответствующие способности.

Успешность выполнения любой деятельности зависит не от какой-либо одной, а от сочетания различных способностей, причем это сочетание, дающее один и тот же результат, может быть обеспечено различными способами. При отсутствии необходимых задатков к развитию одних способностей их дефицит может быть восполнен за счет более сильного развития других, «Одной из важнейших особен­ностей психики человека,— писал Б. М. Теплов,— является возмож­ность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способ­ности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способ­ностью. Недостающая способность может быть в очень широких пре­делах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного чело­века»

Многие из природных способностей являются общими у человека и у животных, особенно высших, например — у обезьян. Такими эле­ментарными способностями являются восприятие, память, мышление, способность к элементарным коммуникациям на уровне экспрессии. У человека, кроме биологических обусловленных, есть способности, обеспечивающие его жизнь и развитие в социальной среде. Это общие и специальные высшш интеллектуальные способности, основанные на пользовании речью » логикой, теоретические и практические, учебные и творческие, пред­метные и межличностные.

Общие способности включают те, которыми определяются успехи человека в самых различных видах деятельности. К таким способностям можно отнести музыкальные, математические, лингвистические, технические, лите­ратурные, художественно-творческие, спортивные и ряд других.

Теоретические и практические способности отличаются тем, что первые предопределяют склонность человека к абстрактно-теорети­ческим размышлениям, а вторые — к конкретным, практическим действиям.

Учебные и творческие способности отличаются друг от друга тем, что первые определяют успешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков, формирования качеств личности, в то время как вторые — создание предметов материальной и духов­ной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений, словом — индивидуальное творчество в различных областях челове­ческой деятельности.

Способности к общению, взаимодействию с людьми, а также предметно-деятельностные, или предметно-познавательные, способ­ности — в наибольшей степени социально обусловлены.

И межличностные, и предметные способности взаимно допол­няют друг друга. Благодаря их сочетанию человек получает воз­можность развиваться полноценно и гармонично.

Сочетание различных высокоразвитых способностей называют одаренностью, и эта харак­теристика относится к человеку, способному ко многим различным видам деятельности.

СПОСОБНОСТИ, ЗАДАТКИ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ ЛЮДЕЙ

У человека есть два вида задатков: врожденные и приобретенные. Первые иногда называют природными, а вторые социальными. Вся­кие способности в процессе своего развития проходят ряд этапов, и для того, чтобы некоторая способность поднялась в своем развитии на более высокий уровень, необходимо, чтобы она была уже доста­точно оформлена на предыдущем уровне. Этот последний по отноше­нию к более высокому уровню развития выступает в виде своеобраз­ного задатка.

2. Психическое развитие в младшем школьном возрасте.

Поступление в школу подводит итог дошкольному детству и становится стартовой площадкой младшего школьного возраста (6 - 7 – 10 -11 лет). Младший школьный возраст — очень ответственный период школьного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах. Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ребенка за рамки семьи, в расширении круга значимых лиц. Особое значение имеет выделение особого типа отношений со взрослым, опосредованных задачей («ребенок — взрослый — задача»). Учитель — это взрослый, социальная роль которого связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. Школьный учитель выступает как представитель общества, носитель социальных образцов. Постепенно на протяжении младшего школьного возраста ребенок открывает и осваивает ситуацию всеобщего равенства перед законами наук — математики, орфографии, орфоэпии. Новое положение ребенка в обществе, позиция ученика характеризуется тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая, общественно контролируемая деятельность — учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность за их нарушение.

Согласно концепции Э. Эриксона, в период от 6 до 12 лет происходит приобщение ребенка к трудовой жизни общества, вырабатывается трудолюбие и вкус к работе. Позитивный исход этой стадии приносит ребенку ощущение собственной компетентности, способности действовать наравне с другими людьми; неблагоприятный результат стадии — комплекс неполноценности. Прилежность, дисциплинированность ребенка, принятие им правил школьной жизни, успешность или не успешность учебы сказывается на всей системе его отношений и со взрослыми, включая родителей, и со сверстниками.