Основные понятия системы специального образования

Образование лиц с ограниченными возможностями здоровья предполагает использование как общепедагогической, так и специальной терминологии, характеризующей понятийно-категориальный аппарат специального образования. К общепедагогическим мы относим такие понятия, как обучение, воспитание, развитие и др. В свою очередь к специальным понятиям относятся коррекция, компенсация, адаптация, интеграция и реабилитация. Остановимся более подробно на рассмотрении некоторых специальных педагогических понятий.

Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) — лицо, имеющее нарушение физического (и) или психического развития и вследствие этого имеющее особые образовательные потребности.

http://www.vestnik.edu.ru/spec.htm

Специальные образовательные потребности — потребности в специальном содержании и организации образовательного процесса, позволяющего получать соответствующий возможностям лиц сОВЗ уровня образования и преодолевать, предупреждать или корригировать имеющиеся ограничения возможностей здоровья и жизнедеятельности.

Особые образовательные потребности имеют социогенный характер и различаются у детей разных категорий, поскольку задаются спецификой нарушения психического развития и определяют особую логику построения учебного процесса, находят свое отражение в структуре и содержании образования. Наряду с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем обучающимся с ОВЗ:

• • специальное обучение должно начинаться сразу же после выявления первичного нарушения развития;

• • требуется введение в содержание обучения специальных разделов, не присутствующих в программе, адресованной нормально развивающимся сверстникам;

• • необходимо использование специальных методов, приемов и средств обучения (в том числе специализированных компьютерных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» обучения;

• • индивидуализация обучения требуется в большей степени, чем для нормально развивающегося ребенка;

• • следует обеспечить особую пространственную и временную организацию образовательной среды;

• • необходимо максимальное расширение образовательного пространства — выход за пределы образовательного учреждения. Специальное образование — уровень образования, для достижения

которого лицам с ограниченными возможностями создаются необходимые условия. В структуре специального образования предусматривается возможность удовлетворения как общих со здоровыми сверстниками, так и особых образовательных потребностей, единых для всех групп и специфичных для каждой категории обучающихся с ОВЗ, основанная на создании оптимальных условий для реализации компенсаторного потенциала, предупреждения, преодоления и (или) коррекции имеющихся недостатков в физическом и (или) психологическом развитии. Специальное образование — это единый целенаправленный процесс воспитания и обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека с ОВЗ, его семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых им знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенций определенных объема и сложности в целях интеллектуаль-

ного, духовно-нравственного, творческого, физического и (или) профессионального развития, удовлетворения его специальных образовательных потребностей и интересов с учетом особенностей развития.

Специальные образовательные условия, или специальные условия для получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, — условия обучения, воспитания и развития обучающихся с ОВЗ, которые основаны: на использовании специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования; предоставлении услуг ассистента (помощника), оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь; проведении групповых и индивидуальных коррекционных занятий; обеспечении доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

Создание специальных образовательных условий позволяет обеспечить:

• • равенство возможностей для каждого обучающегося с ограниченными возможностями здоровья и создание оптимальных специальных условий для получения качественного начального школьного образования;

• • реализацию государственных гарантий получения доступного образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья;

• • равные возможности социального развития и освоения начального школьного образования обучающимся с ограниченными возможностями здоровья независимо от характера и степени выраженности данных ограничений, места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

• • вариативность и разнообразие содержания образовательных программ и организационных форм уровня начального школьного образования, возможности формирования образовательных программ различных уровней сложности и направленности с учетом особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Специальные образовательные условия включают в себя:

• 1) наличие современных специальных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих);

• 2) учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, применении специальных

ю

методов и средств (в том числе и технических) образования, компенсации и коррекции;

• 3) адекватную среду жизнедеятельности;

• 4) проведение коррекционно-педагогического процесса специальными педагогами (тифлопедагогами, сурдопедагогами, олиго-френопедагогами, логопедами) и психологическое сопровождение образовательного процесса специальными психологами;

• 5) предоставление психологических и социальных услуг.

Федеральный государственный стандарт специального образования

для лиц с ограниченными возможностями здоровья рассматривается как базовый комплексный государственный документ, совокупно определяющий систему требований и обязательств государства по отношению к обществу в целом как принципиальную основу для оформления финансового управления системой образования лиц с ОВЗ, как форму «общественного договора».

Специальный федеральный государственный образовательный стандарт является неотъемлемой частью стандартов общего образования. Базовые положения, положенные в основу разработки стандарта общего образования нормально развивающихся детей, сохраняют свое значение применительно к специальному стандарту, адресованному самой уязвимой части детского населения — детям с ОВЗ.

Предмет стандартизации образования детей с ОВЗ в основе совпадает с общим, поскольку оба они обеспечивают образование ребенка, развивающегося, образовывающегося, социализирующегося. Соответственно предметом стандартизации и здесь являются:

• • результаты образования на каждой ступени;

• • структура образовательной программы;

• • условия, необходимые для получения образования.

В то же время предмет стандартизации здесь и специфичен, поскольку адресован разнородной группе школьников с ОВЗ, имеющих не только общие, но и особые образовательные потребности. При этом диапазон различий в развитии детей с ОВЗ в целом и каждой категории в отдельности столь велик, что единый итоговый уровень школьного образования невозможен. В связи с этим требуется выделение нескольких уровней, соответствующих всему диапазону возможностей детей с ОВЗ, и соответственно их стандартизация.

Таким образом, предметом стандартизации в специальном стандарте образования детей с ОВЗ становится сам уровень образования, который в результате обучения осваивает ребенок.

Предлагается стандартизировать три уровня школьного образования с точки зрения результатов обучения: один из них является цензовым, т.е. полностью сопоставимым с уровнем неполного и (или) полного среднего образования обычных сверстников, два других принципиально не сопоставимы с цензом.

В соответствии с возможностями детей выделяются три уровня образования, при этом каждый должен обеспечить ребенку не только адекватные его потенциалу «академические» знания, умения и навыки, но и способность их реализации в жизни для достижения личных целей. Соответственно в структуре содержания образования для каждого уровня условно выделяются и рассматриваются два взаимосвязанных и взаимодействующих компонента: академический и жизненной компетенции. Их соотношение специфично для каждого уровня образования.

Уровень I цензовый, в целом он соответствует уровню образования здоровых сверстников к моменту завершения школьного образования, предполагая при этом и удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, как в академическом компоненте, так и в области жизненной компетенции ребенка.

Уровень II школьного образования нецензовый, он изменен в сравнении с уровнем образования здоровых сверстников за счет значительного редуцирования его академического компонента и специфического расширения области развития жизненной компетенции ребенка.

Уровень III школьного образования также нецензовый, и академический компонент редуцируется здесь до полезных ребенку элементов академических знаний, но при этом максимально расширяется область развития его жизненной компетенции за счет формирования доступных ребенку базовых навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации, готовя его, насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме.

Для гарантированного получения различного по уровню школьного образования детей с ОВЗ было разработано четыре варианта специального стандарта. Каждый вариант стандарта характеризуется по основным параметрам: уровню результата образования; структуре и содержанию образовательной программы; результатам обучения на каждой ступени, условиям, которые должны быть созданы для его освоения, и отвечают общим и особым образовательным потребностям детей с ОВЗ.

Первый вариант специального стандарта (цензовый уровень) характеризуется тем, что ребенок получает цензовое образование, сопоставимое по уровню его академического компонента с образованием здоровых сверстников, находясь в их среде и в те же календарные сроки. В случае необходимости среда и рабочее место ребенка должны быть специально организованы в соответствии с особенностями ограничений его здоровья. Обязательным условием освоения первого варианта стандарта является систематическая специальная психолого-педагогическая поддержка — создание адекватных условий для реализации особых образовательных потребностей, включая помощь в формировании полноценной жизненной компетенции. Обязательной является подготовка педагогического и детского коллектива к включению в него ребенка с ОВЗ, способного освоить первый вариант специального стандарта.

Неспособность ребенка с ОВЗ полноценно освоить отдельный предмет школьной программы не должна служить препятствием для выбора или продолжения освоения первого варианта стандарта.

Второй вариант специального стандарта (цензовый уровень) характеризуется тем, что ребенок получает цензовое образование, сопоставимое по уровню его академического компонента с образованием здоровых сверстников, при этом находясь в среде сверстников со сходными проблемами развития и в более пролонгированные календарные сроки. Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями развития категории детей и дополнительно приспосабливаются к конкретному ребенку. Условием освоения второго варианта стандарта является организация специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей. Второй вариант стандарта отличается от первого усилением внимания к формированию полноценной жизненной компетенции, использованию полученных знаний в реальных условиях. В связи с неизбежной вынужденной упрощенностью среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к дефекту ребенка и ограничивающей его жизненный опыт и взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по введению ребенка в более сложную социальную среду. Смыслом такой работы является поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов ребенка.

Третий вариант специального стандарта (нецензовый уровень) не предполагает освоение цензового уровня образования: в структуре содержания его академический компонент редуцирован за счет расширения области развития жизненной компетенции. Ребенок находится в среде сверстников с ограничениями возможностей здоровья. Детский коллектив и рабочее место организуются в соответствии с нуждами данной категории детей и особенностями развития конкретного ребенка. Обязательной является организация специального обучения и воспитания для реализации как общих, так и особых образовательных потребностей, при необходимости индивидуализируется и содержание основной программы обучения. В связи со значительной вынужденной упрощенностью среды обучения и воспитания, максимально приспособленной к дефекту ребенка и ограничивающей его жизненный опыт и взаимодействие со здоровыми сверстниками, требуется специальная работа по введению ребенка в более сложную и богатую среду. Смыслом этой работы является расширение повседневного жизненного опыта и социальных контактов ребенка в доступных для него пределах, в том числе работа по организации регулярных контактов таких детей с их нормально развивающимися сверстниками.

Четвертый вариант специального стандарта (индивидуальный уровень конечного результата школьного образования) характеризуется тем, что ребенок получает образование, уровень которого определяется прежде всего его индивидуальными возможностями. При значительном ограничении и утилитарности содержания академического компонента образования требуется максимальное углубление в область развития жизненной компетенции. В этом варианте стандарта обязательной и единственно возможной является индивидуальная образовательная программа. Ребенок находится в среде сверстников с различными нарушениями развития, при этом их проблемы не обязательно должны быть однотипны. Среда и рабочее место организуются в соответствии с особенностями развития конкретного ребенка. Обязательной является специальная организация всей жизни ребенка для реализации его особых образовательных потребностей в условиях школы и дома. Требуется специальная работа по введению ребенка в более сложную предметную и социальную среду, ее смыслом является индивидуально дозированное поэтапное и планомерное расширение его жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для него пределах, в том числе работа по организации регулярных контактов таких детей с их нормально развивающимися сверстниками. Таким образом, данный вариант стандарта, как и предыдущий, предусматривает не только адаптацию ребенка к условиям домашней жизни, но и доступное ему социальное развитие.

Представленные четыре варианта специального стандарта рассматриваются как системные интегральные характеристики требований к уровню конечного результата школьного образования, структуре образовательной программы, условиям получения образования в очерченном диапазоне образовательных потребностей и возможностей детей с ОВЗ. Стандартизация промежуточных результатов образования на каждой его ступени должна обеспечить сохранение возможности перехода ребенка с одного варианта стандарта на другой в процессе школьного обучения. Это необходимо для максимального использования потенциальных способностей ребенка с ОВЗ и реализации его права на получение образования, адекватного его возможностям, которые раскрываются в самом процессе обучения.

Каждая содержательная область образования детей с ОВЗ включает два компонента: академический и жизненной компетенции, что представляется разумным для образования любого обучающегося и совершенно необходимым для обучающегося с ОВЗ. В названии каждой содержательной области образования должны быть отражены обе неотъемлемые и взаимодополняющие стороны образовательного процесса:

• 1) язык — знания о языке и речевая практика ;

• 2) математика — знание математики и практика применения математических знаний;

• 3) естествознание — знания о мире и практика взаимодействия с окружающим миром;

• 4) человек — знания о человеке и практика личного взаимодействия с людьми;

• 5) обществознание — знания о человеке в социуме и практика осмысления происходящего с самим ребенком и другими людьми, взаимодействие с близким и дальним социальным окружением, практика трудового взаимодействия;

• 6) искусство — знания в области искусств и практика художественных ремесел;

• 7) физическая культура — знания о человеке, своих возможностях и ограничениях и практика здорового образа жизни, физического самосовершенствования.

В образовании обучающихся с ОВЗ особое значение должно придаваться развитию их жизненной компетенции. Соотношение компонентов жизненной компетенции и академического отражает специфику разработки каждой области образования в каждом варианте стандарта и для каждой категории обучающихся с ОВЗ. Это соотношение, по сути, отражает степень активности и независимости жизни, к которой мы готовим обучающегося с ОВЗ, исходя из представлений о его возможностях и ограничениях.

Задача формирования жизненной компетенции и основные направления коррекционной работы актуальны для всех вариантов стандарта, при этом значение работы по формированию жизненной компетенции возрастает от первого варианта к четвертому. В первом варианте стандарта (инклюзия) работа по формированию жизненной компетенции обучающегося составляет содержание коррекционной программы, которая дополняет основную образовательную программу, заданную ФГОС. Второй и третий варианты стандарта отличаются от первого тем, что работа в сфере жизненной компетенции предусматривается содержанием каждой области образования, это компонент каждой дисциплины во всех видах специальных (коррекционных) образовательных учреждений, что является традицией отечественной коррекционной педагогики и системы специального образования. Четвертый вариант стандарта отличается от всех других тем, что формирование жизненной компетенции составляет основное содержание специального образования и соответственно разрабатываемой для каждого обучающегося индивидуальной программы. Таким образом, применительно ко всем четырем вариантам стандарта устанавливаются единые направления коррекционной работы в сфере формирования жизненной компетенции обучающегося с ОВЗ и базовые требования к результатам обучения, которые конкретизируются применительно к каждой категории детей и к каждому варианту стандарта.

Академические компетенции. Академический компонент рассматривается в структуре образования обучающихся с ОВЗ как накопление потенциальных возможностей для их активной реализации в настоящем и будущем. При этом предполагается, что школьник впоследствии сможет самостоятельно выбрать из накопленного нужные ему знания, умения и навыки для личного, профессионального и социального развития.

Функция академического компонента — оснащение ребенка знаниями и умениями в большей степени для их применения в будущем. Предполагается, что, повзрослев, ребенок сможет сам выбрать из полученных знаний, умений и навыков потребное ему для личного, профессионального и социального роста. При разработке академического компонента в каждой из содержательных областей во всех вариантах стандарта должен использоваться принцип разумного превышения актуальных возможностей ребенка, т.е. обучение должно организовываться в зоне ближайшего развития и «вести» его за собой, а зона ближайшего развития — определяться с учетом особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей ребенка.

Жизненные компетенции. Компонент жизненной компетенции рассматривается в структуре образования детей с ОВЗ как овладение знаниями, умениями и навыками, уже сейчас необходимыми ребенку в обыденной жизни. Если овладение академическими знаниями, умениями и навыками направлено преимущественно на обеспечение его будущей реализации, то формируемая жизненная компетенция обеспечивает развитие отношений с окружением в настоящем. При этом движущей силой развития жизненной компетенции становится также опережающая наличные возможности ребенка интеграция в более сложное социальное окружение. Продуктивность такого дозированного расширения и усложнения среды жизнедеятельности ребенка с ОВЗ можно обеспечить только с учетом его особых образовательных потребностей. При разработке содержания компонента жизненной компетенции принципиальным является определение степени усложнения среды, которая необходима и полезна каждому ребенку, т.е. может стимулировать, а не подавлять его дальнейшее развитие. Логика ориентации на актуальный уровень психического развития ребенка и опережающее усложнение среды его жизнедеятельности и здесь остается единой для всех вариантов стандарта. При этом роль компонента жизненной компетенции варьируется и закономерно возрастает в вариантах стандарта, не предполагающих освоение ребенком уровня цензового образования.

Функция компонента жизненной компетенции — это обеспечение ребенка практическими знаниями, умениями и навыками, необходимыми уже сейчас в повседневной жизни и формирующими основу дальнейшего развития отношений с окружением. Движущей силой здесь также становится разумно дозированное введение ребенка во все более сложное жизненное окружение, несколько опережающее имеющиеся у него возможности, но соответствующее зоне их ближайшего развития. При разработке компонента жизненной компетенции в каждой из образовательных областей во всех вариантах стандарта принципиальным является определение последовательных шагов усложнения среды, которое необходимо и полезно ребенку, т.е. может стимулировать, а не подавлять его развитие. Продуктивность такого дозированного расширения и усложнения среды жизнедеятельности, например, ребенка с аутизмом обеспечивается учетом его особых образовательных потребностей, определенных общей спецификой нарушения развития при аутизме, его тяжестью и индивидуальными особенностями ребенка.

Интеграция в общество человека с ограниченными возможностями здоровья означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей.

Это означает возможность свободы выбора: получение образования в специальном коррекционном учреждении или, при условии обеспечения соответствующего сопровождения, в общеобразовательном учреждении.

Интеграция основывается на концепции «нормализации», в основу которой положена идея о том, что жизнь и быт детей с нарушениями развития должны быть приближенными к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.

Применительно к детям это означает, что:

• • ребенок с ОВЗ имеет и общие для всех потребности, главная из которых — потребность в любви и стимулирующей развитие обстановке;

• • ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени приближающуюся к обычной;

• • лучшим местом для ребенка является его родной дом, и обязанность органов местного самоуправления — способствовать тому, чтобы дети воспитывались в своих семьях;

• • учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тяжелыми

ни были нарушения развития, должна предоставляться возможность получить образование.

Принципы «нормализации» сегодня закреплены рядом международных правовых актов: Декларацией прав ребенка, Декларацией о правах лиц с отклонениями в интеллектуальном развитии, Декларацией о правах инвалидов.

Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями здоровья не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира, развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Задачами воспитания ребенка с нарушением развития являются его интеграция в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Причем компенсация понимается не в биологическом, а в социальном аспекте, так как воспитатель в работе с ребенком, имеющим дефекты развития, имеет дело не столько с биологическими фактами, сколько с их социальными последствиями. Ориентировка на нормально развивающихся детей должна служить исходной точкой пересмотра специального образования. Специальные знания и обучение нужно подчинить общему воспитанию, общему обучению. Таким образом, Л.С. Выготский одним из первых обосновал идею интегрированного обучения. Впоследствии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и США и только в последние годы начинает все активнее воплощаться в России.

Интеграция как социально-педагогический феномен насчитывает несколько столетий. История специальной педагогики знает немало примеров организации совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями и обычных детей. В большинстве случаев эти опыты не были удачными, так как учитель массовой школы не владел специальными способами и приемами обучения. Этот период считается периодом псевдоинтеграции и наблюдается в истории многих стран и регионов мира. Параллельно с процессом псевдоинтеграции возник процесс образовательной сегрегации детей с особыми образовательными потребностями.

В начале 1960-х гг. наиболее благополучные в социально-политическом и экономическом отношении страны вступают на путь интеграции. К этому их побуждает необходимость проведения в жизнь международных актов, касающихся прав лиц с ограниченными возможностями.

К концу XX столетия во многих странах мира (США, Великобритании, Швеции, Германии, Италии, Скандинавских странах) направление детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения представляется крайней мерой, когда все другие возможности уже использованы и не дали желаемого результата. В практике образования этих стран реализуется принцип интегрированного подхода — предоставление детям с проблемами в развитии возможности обучения в массовой школе вместе с обычными детьми. При этом им создаются дополнительные условия специальной помощи и поддержки, облегчающие обучение.

Анализ зарубежного опыта позволяет выделить определенные условия, которые необходимы для успешности интеграции:

• • демократическое устройство общества с гарантированным соблюдением прав личности;

• • финансовая обеспеченность создания специальных образовательных услуг и особых условий жизнедеятельности для детей с особыми образовательными потребностями в структуре массовой общеобразовательной школы;

• • ненасильственный характер протекания интеграционных процессов, возможность выбора, альтернативы при наличии гарантированного перечня образовательных и коррекционных услуг, предоставляемых системой образования общего назначения и специального образования;

• • низкий уровень стигматизации лиц с ОВЗ в социуме, готовность общества в целом, составляющих его слоев и социальных групп, отдельных людей к интеграционным процессам, сосуществованию и взаимодействию с людьми с ограниченными возможностями жизнедеятельности.

Принятие интеграции населением, каждым человеком — это длительный процесс нравственно-философской трансформации сознания всего общества, один из этапов эволюции социального феномена толерантности и терпимости. Это воспитание у нового поколения культуры построения такой системы социальных взаимоотношений, при которой интеграция становится частью мировоззрения каждого члена общества. Люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности и трудоспособности не приспосабливаются к правилам и условиям общества, а включаются в его жизнь на своих собственных условиях, которые общество понимает и учитывает.

Интеграционные процессы начались в России лишь в 1990-е гг. благодаря ее вхождению в мировое информационное и образовательное пространство. В настоящее время парадигма развития специального образования в нашей стране формируется на основе традиционной, устоявшейся системы специальных образовательных учреждений, которая модернизируется под влиянием мировых стандартов и общепринятых международных норм в области образования лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Однако насильственное насаждение интеграции и инклюзии, поспешное закрытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений для ускорения интеграционных процессов и экономии средств дискредитируют идею инклюзивного образования и затрудняют процесс освоения обществом ее нравственных основ.

В настоящее время в массовых общеобразовательных школах России находится много детей с ограниченными возможностями здоровья без создания для них специальных условий, способствующих преодолению и компенсации имеющихся нарушений. Это вынужденная интеграция (псевдоинтеграция). Ее причинами являются:

• • закрытие специальных (коррекционных) образовательных учреждений;

• • их удаленность от места проживания ребенка и его семьи;

• • нежелание родителей обучать ребенка в специальном учреждении;

• • административное решение органов местного самоуправления и управления образованием без одновременного создания соответствующей инфраструктуры в массовой школе.

Проблема интегрированного обучения является в настоящее время дискуссионной, так как интеграция имеет свои положительные и отрицательные стороны. Хорошо, что дети с ограниченными возможностями здоровья не будут изолированы от общества, но плохо, что в массовых школах возможности инклюзивного образования ограничены.

Это связано с объективными причинами, в том числе с тем, что:

• • общеобразовательная школа не способна в настоящее время обеспечить качественное предоставление образовательных услуг, соответствующее специальным образовательным потребностям детей с ОВЗ, поскольку учителя не имеют необходимой профессиональной подготовки в области оказания специальной психо-лого-педагогической помощи, в учреждениях отсутствуют не только компетентные специалисты для работы с детьми с ОВЗ, но и необходимое материально-техническое обеспечение;

• • психологически сложно совместить процесс обучения нормально развивающихся детей и их сверстников с ограниченными возможностями здоровья в условиях одного класса, так как содержание, темп, объем, методы сообщения нового учебного материала и процесс его усвоения значительно отличаются в этих группах;

• • отсутствуют специальные условия для подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья к жизни в условиях массовой школы;

• • не всегда учитывается мнение родителей нормально развивающихся детей, которые по-разному относятся к инклюзии, особенно в принудительном ее варианте.

В настоящее время в России развиваются две формы интеграции: интернальная и экстернальная. Интерналъная интеграция — это интеграция внутри системы специального образования. Зарубежная практика свидетельствует о целесообразности такой интеграции при условии расположения близких по психолого-педагогическим показателям категорий детей в разных, но находящихся поблизости учебных корпусах. Дети с нарушениями интеллекта, имеющие дополнительные нарушения (например, нарушения сенсорной сферы), интегрированы в соответствующие специальные (коррекционные) образовательные учреждения для глухих (слабослышащих) или слепых (слабовидящих) детей, где обучаются в отдельных классах.

Экстернальная интеграция (инклюзия) предполагает взаимодействие специального и массового образования. Инклюзивное обучение умственно отсталых детей в классе массовой школы — относительно новое явление для российского образования, которое еще требует научного обоснования. До недавнего времени это была вынужденная и поэтому малоэффективная интеграция, вызванная особыми социально-экономическими и культурными условиями (отсутствие на больших территориях специальных детских садов и школ, низкий уровень диагностики). Сейчас процесс интеграции детей становится регулярным явлением, он неуклонно расширяется и осуществляется с соблюдением особых требований к образовательной среде, в которую помещается ребенок.

Осуществление образования и развития ребенка при его интеграции в обычные классы массовой школы будет эффективным лишь в случае создания специальных образовательных условий.

Детям с ограниченными возможностями здоровья, посещающим массовую школу, необходимо одновременно получать специальную коррекционную помощь, которую должны оказывать учителя-дефектологи, консультативно-диагностические пункты, психолого-медико-педагогические консилиумы специальных (коррекционных) школ. Помимо экономических, организационных и педагогических условий инклюзивное обучение ребенка с ограниченными возможностями здоровья требует для него и комфортных психологических условий в новой социальной среде. Проблема личностного благополучия ребенка в условиях изменения социальной ситуации развития подчас решается непросто даже тогда, когда ребенок не имеет отклонений в развитии. Ребенок же с ограниченными возможностями, попадая в другую среду, оказывается перед весьма сложными личностными проблемами (проблемы общения, социального взаимодействия, социальной идентификации и др.), которые не всегда легки для решения и обычному школьнику. Все требования к инклюзии детей с ОВЗ в образовательную среду изложены в специальном документе Министерства образования и науки РФ.

Инклюзивное образование. В последние годы за рубежом и в России в дополнение к понятию «интеграция» приходит понятие «инклюзия». Этому способствовало распространение Декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной политике, способствующих «инклюзивному образованию» (1994)¹. Английский глагол «include» переводится как содержать, включать, охватывать, иметь в своем составе. Поэтому слово «inclusion» представляется термином, в большей степени отражающим новый взгляд не только на образование, но и на место человека в обществе.

Включение как действие означает борьбу против социальной дискриминации и обеспечение гарантий поддержки тем, кто в ней нуждается, в какой бы форме она ни потребовалась.

Понятие «инклюзивное образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями:

• • посещают те же школы, что и дети, не имеющие особенностей развития;

• • находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;

• • имеют индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели;

• • обеспечиваются необходимой поддержкой, в том числе в форме психолого-педагогического сопровождения.

Реабилитация социальная (от позднелат. rehabilitatio — восстановление) — комплекс медицинских, психолого-педагогических, социальных и профессиональных мер, направленных на восстановление (или компенсацию) нарушенных физиологических, психических функций организма, трудоспособности, утраченных социальных связей детей с ограниченными возможностями здоровья.

Социальная реабилитация представляет собой специфическую социально-педагогическую деятельность, направленную на повышение социальной дееспособности лиц с ограниченными возможностями здоровья, имеющую своей целью обеспечение их способности и готовности к нормальному образу жизни.

Данная система имеет трехмерное строение (В.З. Кантор, 2001).

ЮНЕСКО, 1994. Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями. Приняты на Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество. Саламанка, Испания, 7—10 июня 1994 г. URL: http://unesdoc.unesco. org/images/0009/000984/098427rb.pdf.

Во-первых, реабилитация рассматривается в морфологическом (видовом) измерении, что позволяет выделить ее основные направления, а именно социально-трудовую, социально-бытовую и социально-культурную реабилитацию. Триединство этих направлений может рассматриваться как всесторонняя реабилитация инвалидов.

Во-вторых, динамическое измерение реабилитации, с чем связано разграничение ее качественных уровней, или этапов, т.е. первоначальной, элементарной и полной реабилитации.

В-третьих, реабилитация имеет технологическое (инструментальное) измерение, в котором различаются в зависимости от природы и характера применяемых реабилитационных технологий и средств — медицинская, инженерная, психологическая и, наконец, педагогическая реабилитация.

С данных позиций становится возможным выявить ряд специфических аспектов системного подхода, реализуемого в педагогической реабилитации.

Первый из них связан с осуществлением педагогической реабилитации в комплексе с медицинской, инженерной и психологической реабилитацией. Педагогическая реабилитация выступает в качестве деятельностного педагогического фактора, способствующего последовательному достижению лиц с ограниченными возможностями здоровья уровней первоначальной, элементарной и полной социально-трудовой, социально-бытовой и социально-культурной реабилитации и обеспечивающего постоянную поддержку на всех соответствующих этапах реабилитации. Таким образом, речь идет, с одной стороны, о требовании непрерывности реабилитационно-педагогического сопровождения инвалидов, а с другой — о его направленности на всестороннюю их реабилитацию. Так, средством социально-трудовой реабилитации служит их производственное обучение, средством социально-бытовой реабилитации — их социально-бытовое образование и, наконец, средством социально-культурной реабилитации — культурно-просветительная работа. Тем самым ключевое значение с точки зрения реализации системного подхода в педагогической реабилитации инвалидов приобретает взаимосвязь производственного обучения, социально-бытового образования и культурно-просветительной работы в реабилитационно-педагогическом процессе.

На разных возрастных стадиях социальной жизнедеятельности и социализации человека с ограниченными возможностями соотношение социально-трудовой, социально-бытовой и социально-культурной реабилитации оказывается различным, что позволяет ставить вопрос о существовании ведущего вида реабилитации. На дотру-довой стадии социализации инвалидов, охватывающей раннее детство и период обучения, может быть определена социально-культурная реабилитация. На трудовой стадии социализации инвалидов, совпадающей с возрастным периодом зрелости, ведущим видом закономерно становится социально-трудовая реабилитация. На после-трудовой стадии, т.е. фактически на возрастном этапе старости, — социально-бытовая реабилитация, ибо для пожилых инвалидов сфера быта оказывается наиболее значимой, жизненно важной, часто единственно доступной и актуальной сферой социальной практики. Таким образом, реализация системного подхода в педагогической реабилитации инвалидов предполагает учет фактора ведущего вида реабилитации на каждой возрастной стадии осуществления реабилитационно-педагогического процесса. В каждом из направлений реабилитации обнаруживается соответствующий вид первичного коллектива: в сфере социально-трудовой реабилитации — производственный коллектив инвалидов, в сфере социально-бытовой реабилитации — семья инвалида и, наконец, в сфере социально-культурной реабилитации — культурно-досуговые объединения инвалидов.

Постановка вопроса об индивидуально-педагогической реабилитации требует определения места последней в общей системе педагогической деятельности, направленной на совершенствование индивидуально-личностного статуса инвалида. В конкретном плане это предполагает уяснение соотношения индивидуально-педагогической реабилитации и педагогической коррекции.

Исходной концептуальной основой решения подобной задачи служат выводы специальной психологии, характеризующие значимые связи в структуре «дефект — коррекция — компенсация — развитие» (А.Г Литвак, 1976). Согласно данным выводам, с одной стороны, неправомерным является рассмотрение всего процесса обучения и воспитания лиц с нарушениями в развитии как коррекционного, поскольку педагогическая коррекция, т.е. коррекционное обучение и воспитание, представляет собой лишь часть (сторону) этого процесса, которая и выступает в качестве педагогического способа компенсации дефекта, предполагая исправление недостатков в физическом и психическом развитии. С другой стороны, лишено оснований и понимание специальной педагогики в целом как реабилитационной, так как реабилитационно-педагогическое воздействие также должно включаться в общий комплекс педагогических мер, нацеленных на компенсацию дефекта. Тем самым в педагогическом плане компенсация обеспечивается параллельным и взаимодополняющим осуществлением педагогической коррекции как педагогической деятельности по исправлению недостатков психофизического развития, прямо или косвенно обусловливаемых дефектом, и индивидуально-педагогической реабилитации как педагогической деятельности по формированию специфических КОМпенсаторных умений, навыков и качеств, потребность в которых возникает в связи с нарушениями в действии механизмов социального наследования, возникающими под влиянием аномального фактора.

В свете этого принципиальное значение с точки зрения реализации системного подхода в организации реабилитационно-педагогического процесса приобретает единство индивидуально-педагогической реабилитации инвалидов и педагогической коррекции.

Психологическая адаптация (от лат. «приспособляю») — приспособление личности к изменяющимся условиям социальной среды. Целью адаптации является устранение либо ослабление негативного действия факторов окружающей среды.

Адаптация обеспечивает активизацию защитных систем организма, приспособление к любому фактору среды независимо от его природы. В процессе школьного обучения учащиеся проходят адаптацию к учебной деятельности. Особое напряжение организма наблюдается у первоклассников, а также в пубертатный период, когда новые социально обусловленные требования вызывают неспецифическую, стрессовую реакцию организма ребенка. Нарушения адаптации рассматриваются как предпосылки для развития разного рода патологических состояний. У некоторых детей возникают вредные привычки: сосание пальцев, карандашей, обкусывание ногтей и пр. В период неустойчивой адаптации дети чаще болеют простудными заболеваниями, у них снижается масса тела и т.п.

Адаптация учащихся к учебной нагрузке зависит от внутренних (эндогенных) факторов (возраст, состояние здоровья, индивидуально-типологические качества, физическое развитие, функциональные перестройки в организме в связи с половым созреванием) и от внешних (экзогенных) факторов (условия жизни в семье, правильный режим дня, питание, организация учебных занятий в школе и дома и т.д.). В начале каждого учебного года наблюдается временная дезадаптация учащихся, обычный рабочий стереотип восстанавливается через 3—6 недель, а после каникул — в течение недели. В периоды дезадаптации снижается работоспособность, быстро наступает утомление, преобладает неблагоприятный тип биологических ритмов недельной и дневной динамики показателей умственной работоспособности, отмечается низкая точность выполнения заданий. Школьники, имеющие признаки неустойчивой дезадаптации или отсутствия адаптации, составляют группу риска по отношению к нервно-психическим и соматическим заболеваниям и нуждаются в проведении педагогической, психологической и медицинской коррекции.

Важными для системы специального образования являются понятия «коррекция» и «компенсация».

Коррекция — система психолого-медико-педагогических мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков психического и физического развития детей с ограниченными возможностями здоровья. Коррекция определяет специфику процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

В истории развития взглядов на содержание и формы коррекционной работы существовали различные направления. Так, М. Мон-тессори (1870—1952, Италия), исходя из сенсуалистических позиций, полагала, что наиболее нарушенной областью психических процессов у детей с отклонениями в развитии является восприятие. Поэтому она ввела в практику специальных учреждений особые занятия по воспитанию сенсорной культуры у детей, разработав особые упражнения, развивающие органы чувств. М. Монтессори использовала в работе с детьми различные дидактические игрушки, лото, мозаику и т.д., полагая, что с помощью этих пособий обогащается чувственный опыт детей и тем самым создаются предпосылки для развития их мышления. Слабым местом в системе взглядов М. Монтессори было неоправданное предположение, что улучшение в развитии мышления ребенка возникает автоматически в результате совершенствования сенсорной сферы психической деятельности.

В отечественной специальной педагогике под влиянием исследований проблемы развивающего значения процесса обучения в целом (Л.С. Выготский, Л. В. Занков, И.М. Соловьев, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев и др.) выдвинут новый принцип коррекционной работы, основное значение которого заключается в том, что исправление нарушений развития детей с ограниченными возможностями здоровья не выделяется в обособленные занятия, как это имеет место в предыдущих системах, а осуществляется во всем процессе обучения и воспитания детей (в учебное и внеучебное время, в самостоятельной работе учащихся).

Развитие детей с ОВЗ имеет ряд индивидуальных особенностей, которые зависят от времени и степени поражения центральной нервной системы. Поэтому коррекционная работа в системе специального образования строится с учетом индивидуальных особенностей детей: для одних используется охранительный режим, для других — более активные, стимулирующие педагогические мероприятия; при этом варьируются степень учебной нагрузки, ее объем, сложность и т.д. Правильное построение коррекционной работы помогает подготовить детей с ограниченными возможностями здоровья к самостоятельной трудовой деятельности.

Компенсация — возмещение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счет качественной перестройки или усиленного использования сохранных функций. Процесс компенсации элементарных физиологических функций не требует обучения и происходит в процессе автоматической перестройки, в которой важную роль играет оценка успешности приспособительных реакций, осуществляемая в центральной нервной системе. Компенсация высших психических функций возможна лишь в результате специально организованного обучения. При аномалиях развития, связанных с врожденными или рано приобретенными дефектами анализаторов, активное обучение приобретает решающую роль. Так, в результате специальных педагогических воздействий по развитию осязательного восприятия достигается значительная компенсация утраченной зрительной функции у слепого ребенка. Применяемые в современной коррекционной (специальной) педагогике методы компенсации нарушенных функций основаны на использовании почти неограниченной возможности образования ассоциативных нервных связей в коре головного мозга.

Психолого-педагогическое сопровождение — интегративная технология психолого-педагогического воздействия и влияния на процесс социализации (в том числе развития, реабилитации, образования и социальной адаптации) лиц с ограниченными возможностями здоровья, основанная на комплексном учете их индивидуальных (коррекционно-развивающих, реабилитационных, коррекционно-образовательных, социально-коммуникативных, профессионально-адаптационных и иных) потребностей. Основная цель психолого-педагогического сопровождения состоит в создании оптимальных условий и обеспечении комплексной полипрофесси-ональной поддержки психофизического развития и социального функционирования лиц с ОВЗ на всех этапах их социализации. Создание оптимальных условий ориентировано на актуализацию имеющегося у лиц с ОВЗ ресурсного потенциала (потенциальных возможностей), предупреждение и (или) преодоление комплекса вторичных нарушений развития и возникающих в связи с ними психолого-педагогических проблем, что в совокупности определяет успешность их социальной адаптации и интеграции.

Психолого-педагогическое сопровождение строится на принципах научности, гуманизма, общедоступности, приоритета общечеловеческих ценностей, свободного развития личности, защиты прав и интересов лиц с ОВЗ.

Проблемы психолого-педагогического сопровождения образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, в том числе его содержательно-организационные аспекты, раскрыты в исследованиях многих авторов (Г. Бардиер, М.Р. Битянова, Б.С. Братусь, Е.В. Бурмистрова, Т.Н. Волковская, И.В. Дубровина, Е.И. Исаев, Е.И. Казакова, А.И. Красило, И.Ю. Левченко, В.Е. Летунова,

Н.Н. Михайлова, А.В. Мудрик, С.Д. Поляков, И. Рамазан, М.И. Роговцева, К. Роджерс, Н.Ю. Синягина, В.И. Слободчиков, Ф.М. Фрумин, А.Т. Цукерман, Т. Чередникова, Л.М. Шипицына, И.С. Якиманская и др.).

Система специальных образовательных организаций для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

Развитие системы специального образования в России, как и в других странах, связано с изменениями социально-экономического устройства, ценностными ориентациями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, уровнем развития дефектологической науки как интегративной области знания на стыке медицины, психологии и педагогики, мировым историко-педагогическим процессом.

Система специального образования является институтом государства, который возникает и развивается как особая форма отражения и реализации его ценностных ориентаций и культурных норм общества.

Качественные преобразования и переходы от одного этапа становления государственной системы специального образования к другому, как и преобразования внутри каждого из этапов, определяются социокультурными и геополитическими факторами.

Специальная задача традиционной системы специального образования заключается в коррекции и компенсации недостатков развития средствами образования, предупреждении возникновения вторичных отклонений в развитии, что позволяет максимально полно удовлетворять возникшие в связи с нарушением развития специфические образовательные потребности ребенка и членов его семьи. Например, для предотвращения вторичных и третичных негативных последствий развития у ребенка, потерявшего слух, необходимо удовлетворение целого ряда возникших у него новых специальных образовательных потребностей: развитие остаточного слуха и обучение пользованию этим остаточным слухом в образовательных, познавательных и коммуникативных ситуациях; обучение восприятию обращенной к нему речи говорящего человека на основе чтения с его губ; коррекционно-педагогическая работа, направленная на предупреждение утраты имеющейся у ребенка речевой формы общения; обучение ориентированию и поведению в беззву-ковом пространстве и многое другое.

Как отмечают основоположники становления и модернизации системы специального образования в России (Л.С. Выготский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова и др.), нарушения развития не являются чисто количественным фактором, они представляют собой качественно новое, интегральное, системное изменение личности в целом, которое определяет потребность в совершенно иных, чем обычно, условиях образования для того, чтобы преодолеть имеющийся дефект или ограничение и решить ту или иную образовательную задачу. При этом необходимо создавать условия не только для освоения собственно образовательных (общеобразовательных) программ, но и для формирования и развития навыков собственной жизненной компетентности (социального адаптирования), связанных с умением ориентироваться в пространстве и во времени, осуществлять самообслуживание и социально-бытовую ориентацию, различные формы коммуникации, навыки сознательной регуляции собственного поведения в обществе, физическую и социальную мобильность. Также создание специальных условий должно обеспечивать возможность восполнения недостатка знаний об окружающем мире, связанного с ограничением возможностей, развития потреб-ностно-мотивационной, эмоционально-волевой сферы формирования и развития способности к максимально независимой жизни в обществе, в том числе через профессиональное самоопределение, социально-трудовую адаптацию, активную и оптимистическую жизненную позицию.

Обучение и воспитание органично взаимосвязаны и дополняют друг друга в специальном образовательном процессе, протекающем в специальных образовательных условиях,

В зависимости от степени ограничения возможностей и в первую очередь от сохранности интеллектуальных возможностей, а также от качества и своевременности создания специальных образовательных условий лица с особыми образовательными потребностями могут осваивать разные уровни образования. Так, часть неслышащих, слабослышащих, позднооглохших, незрячих, слабовидящих, лиц с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения, лиц с тяжелыми нарушениями речи способна не только к освоению общего среднего образования, но и к получению среднего и высшего профессионального образования.

Лица с нарушениями интеллекта способны к элементарной общеобразовательной подготовке и освоению профессий, не связанных с интенсивной интеллектуальной деятельностью или со сложными коммуникативными процессами, но позволяющих им вести самостоятельный трудовой образ жизни и успешно адаптироваться в обществе.

Лица с глубокой умственной отсталостью, обучаясь по индивидуальным образовательным программам, осваивают в большей мере соответствующие особенностям их развития программы средового и социального адаптирования (гигиенические и элементарные бытовые навыки, простейшие трудовые навыки).

Содержание специального образования, его воспитательного и обучающего компонентов зависит не только от особенностей отклонений в развитии, но и от возрастного периода, в котором находится ребенок с ограниченными возможностями.

Специальное образование лиц с ограниченными возможностями — глубоко индивидуальный и специфичный процесс, объем, качество и конечные результаты которого определяются: характером отклонения в развитии, сохранностью сенсорных, двигательных и когнитивных функций и систем организма; временем возникновения и тяжестью нарушения; социокультурными и этнокультурными условиями жизнедеятельности ребенка и его семьи; желанием и возможностями семьи участвовать в процессе специального образования; возможностями и готовностью социума, в том числе и системы образования, к выполнению всех требований и созданию всех необходимых условий для специального образования; уровнем профессиональной компетенции педагогов и психологов, работающих с ребенком и его семьей.

Основным ориентиром в определении содержательно-организационных аспектов обучения и воспитания лиц с ОВЗ являются образовательные нормативы, представленные в специальном образовательном стандарте.

При разработке требований стандарта учитываются как общие для всех категорий лиц с ОВЗ особенности развития, так и особенности, характерные только для какой-либо определенной категории.

Для преодоления (предупреждения) этих недостатков вносятся изменения в содержание общеобразовательных предметов, вводятся пропедевтический и коррекционные разделы, позволяющие восполнить недостаточность знаний и представлений об окружающем мире улиц с ОВЗ. Для отдельных категорий, например для учащихся с нарушенным интеллектом, предусматривается оригинальное содержание общеобразовательных предметов. Кроме того, в содержание специального образования включены специфические учебные предметы, которых нет в содержании обычного школьного образования. Так, в содержании образования слепых детей предусмотрены занятия по обучению ориентировке в пространстве и развитию мобильности; для детей с нарушенным слухом — занятия по развитию остаточного слуха и формированию устной речи, специальные уроки предметнопрактической деятельности, направленные на развитие словесной речи в ее коммуникативной функции в процессе деятельности и др.

Содержание специального образования определяется с учетом степени выраженности нарушения и ограничения функциональных возможностей, имеющихся сложных вариантов нарушенного развития (например, сочетание нарушения зрения с нарушением интеллекта или нарушения слуха с нарушением зрения и др.).

В содержании специального образования лиц с ОВЗ учитываются не только индивидуальные особенности развития той или иной категории лиц с особыми образовательными потребностями, но и специфика социокультурных и этнокультурных условий их проживания. Поэтому стандарт имеет две части: федеральную, т.е. общую для всей страны, и национально-региональную, разрабатываемую применительно к конкретным условиям и особенностям образования лиц с ограниченными возможностями здоровья на той или иной территории Российской Федерации.

Традиционная система специального образования опирается на ряд принципов, в разное время разработанных Д.И. Азбу-киным, Р.М. Боскис, Т.А. Власовой, В.В. Воронковой, Л.С. Выготским, А.Н. Граборовым, М.Ф. Гнездиловым, И.И. Данюшевским, Г.М. Дульневым, А.И. Дьячковым, М.И. Земцовой, РЕ. Левиной, А.Г. Литваком, В.И. Лубовским, А.И. Мещеряковым, И.С. Моргу-лисом, Н.М. Назаровой, М.С. Певзнер, Ф.А. Рау, Л.И. Солнцевой Н.Ф. Слезиной, Ж.И. Шиф, С.Г. Шевченко и др. Реализация общепедагогических принципов в системе специального образования имеет закономерное своеобразие.

Собственные принципы специальной педагогики отражают важнейшие, концептуальные положения специального образования лиц с особыми образовательными потребностями.

• • принцип педагогического оптимизма;

• • принцип ранней педагогической помощи;

• • принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования;

• • принцип социально-адаптирующей направленности образования;

• • принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования;

• • принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании;

• • принцип дифференцированного и индивидуального подхода;

• • принцип необходимости специального педагогического руководства.

Принципы специального образования в коррекционно-педагогическом процессе реализуются в соответствующих методах и приемах, а также в образовательных технологиях.

В настоящее время традиционная система специального образования лиц с ОВЗ в Российской Федерации реализуется в нескольких направлениях:

• • ранняя помощь детям с ОВЗ и инвалидностью;

• • дошкольное образование детей с ограниченными возможностями;

• • школьная система специального образования.

После окончания школа предусматривается возможность получения выпускником профессионального образования, помощи в профессиональной адаптации и трудоустройстве лиц с ограниченной трудоспособностью.

Ранняя помощь детям с ограниченными возможностями здоровья.

Важнейшей составляющей образования лиц с ОВЗ являются ранняя диагностика и ранняя комплексная помощь детям, от эффективной организации которых зависят предупреждение инвалидности и (или) снижение степени ограничения жизнедеятельности.

В Стандартных правилах обеспечения равных возможностей для инвалидов, принятых Генеральной Ассамблеей ООН 20 декабря 1993 г., определен комплексный по своему сущностному содержанию процесс предупреждения (профилактики) инвалидности.

Под предупреждением инвалидности понимается осуществление комплекса мер, направленных на профилактику возникновения физических, умственных, психических и сенсорных дефектов или на предупреждение перехода дефекта в постоянное функциональное ограничение или инвалидность.

Предупреждение инвалидности может предусматривать не только осуществление мер медицинского характера, в частности оказание первичной медико-санитарной помощи, предродовой и послеродовой уход, но и раннюю стимуляцию развития ребенка с целью профилактики возникновения вторичных отклонений в процессе становления психофизических функций.

Ранняя диагностика и ранняя коррекционно-развивающая помощь являются актуальными проблемами современной специальной педагогики как в России, так и во всем мире. В настоящее время практически во всех странах мира имеются научно обоснованные и практически апробированные программы ранней диагностики и ранней педагогической помощи детям с отклонениями в развитии.

Теоретическую базу для этих программ составляют основополагающие работы Л.С. Выготского о значимости практической деятельности для активации мыслительных процессов. Положения его теории о зонах ближайшего и актуального развития и о профилактике вторичных дефектов — «социального вывиха» оказывают сегодня значительное влияние на современные исследования в области специального образования детей с отклонениями в развитии и создание методического обеспечения для работы с ними.

Программы ранней помощи. В последние десятилетия в Российской Федерации усилился интерес к проблемам ранней диагностики нарушений развития у детей. Был осуществлен ряд научных исследований в данном направлении (Е.Ф. Архипова, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, М.Л. Дунайкин, Ю.А. Лисичкина и др.).

Научный коллектив Института коррекционной педагогики РАО (Н.Н. Малофеев, Е.А. Стребелева, Н.Д. Шматко и др.) предлагает модель системы раннего выявления и коррекции отклонений в развитии, включающую следующие четыре блока:

• • скрининговые обследования детей первого года жизни, которое проводится уже в родильном доме, с целью выявления детей группы риска;

• • дифференциальная диагностика нарушений развития, которая проводится в поликлиниках, медицинских центрах, больницах, с целью определения структуры дефекта и необходимости специальной коррекционной помощи;

• • медико-психолого-педагогическая коррекция отклонений в развитии;

• • подготовка и переподготовка специалистов для системы раннего выявления и коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии.

В Российской Федерации разработана и апробируется Государственная концепция раннего вмешательства. Она предполагает реконструкцию отечественной системы специального образования и создание нового структурного элемента — службы ранней помощи детям с различными отклонениями в развитии (Н.Н. Малофеев). Раннее вмешательство позволит значительно снизить степень социальной недостаточности детей, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития.

Для достижения этой цели необходимо:

• • максимально раннее выявление особых образовательных потребностей ребенка;

• • максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения ребенка, включающего как неспецифические, так и специфические компоненты;

• • обязательное включение родителей в процесс обучения начиная с первых лет жизни ребенка;

• • расширение временных границ специального образования (нижняя граница — первые месяцы жизни);

• • наличие специализированного стандарта образования, определяющего наряду с академическими достижениями уровень жизненной компетенции ребенка;

• • более дифференцированное, «пошаговое» обучение, которое в большинстве случаев не требуется в образовании нормально развивающегося ребенка;

• • значительно более глубокая, чем в массовом образовании, дифференциация и индивидуализация обучения, особая организация образовательной среды и др.

Таким образом, психолого-педагогическое изучение детей первых лет жизни в настоящее время является одной из важнейших проблем диагностики.

Начиная с 1990-х гг. в специальной психологии и коррекционной педагогике в России начинает складываться система коррекционной помощи детям раннего возраста с проблемами развития, которая основывается на отношении к раннему возрасту как к наиболее эффективному периоду в жизни ребенка с точки зрения коррекционноразвивающего воздействия. Действующая в настоящее время система ранней помощи, заимствуя опыт некоторых западных стран, опирается на отечественные теории, возникшие на протяжении XX в. К их числу принадлежат теории о синкретичности психомоторного развития в раннем возрасте (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, О.Е. Смирнова, Д.Б. Эльконин), о роли деятельности в развитии ребенка и ведущих видах деятельности в раннем возрасте (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин), о роли и развитии общения в раннем возрасте (М.И. Лисина и ее ученики, Д.Б. Эльконин), а также вопросы оценки и диагностики психомоторного развития ребенка раннего возраста (А.С. Галанов, А.М. Казьмин, Г.В. Пантюхина, К.Л. Печора, Э.Л. Фрухт, И.Ю. Левченко), вопросы содержания воспитания в образовательных и медицинских учреждениях (Л.А. Венгер, К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова, Л.Т. Журба, Е.А. Стребелева).

Однако изучение практики психолого-педагогической помощи детям раннего возраста с нарушениями развития позволяет прийти к выводу о ее ограниченной роли в системе специального образования в современной России. В настоящее время существуют такие учреждения, как Научный центр здоровья детей РАМН, служба ранней педагогической помощи в ассоциации «Даун-синдром», службы ранней помощи и лекотеки в административных округах города и другие аналогичные структуры при ПМПК и дошкольных учреждениях центральных городов и в региональных центрах России, Институт раннего вмешательства в г. Санкт-Петербурге.

Появившиеся в России в середине 90-х гг. учреждения, в которых начали оказывать диагностическую и коррекционно-педагогическую помощь семьям, имеющим детей раннего возраста с риском или выявленными отклонениями в развитии, не решают всех стоящих задач из-за их малочисленности и разобщенности. Широкому распространению психолого-педагогической помощи детям раннего возраста препятствует отсутствие механизма включенности ранней помощи в общую систему образования. В то же время уже наработан значительный отечественный опыт, представляющий различные действующие модели взаимодействия с семьей ребенка раннего возраста и конкретные технологии психолого-педагогической помощи.

Научным коллективом Института коррекционной педагогики (ИКП) РАО во главе с Н.Н. Малофеевым поставлена задача в государственном масштабе осуществить программу ранней помощи детям. В Российской Федерации разработана и апробируется Государственная концепция раннего вмешательства. Она предполагает реконструкцию отечественной системы специального образования и активное внедрение служб ранней помощи детям с различными отклонениями в развитии. Важное значение отводят созданию региональной системы ранней помощи, в связи с чем с 1999 г. И КП РАО проводит научный эксперимент по созданию в регионах сети учреждений ранней помощи, вписыванию таких служб в имеющуюся на местах образовательную структуру. Сотрудники института поставили своей целью разработать универсальную структурно-функциональную модель ранней помощи с последующей ее ретрансляцией во всех регионах Российской Федерации. Апробация подобной модели планируется на базе нескольких региональных центров ранней помощи в Самарской области, Республике Марий Эл, Красноярском крае и Калининградской области. Для возможности ее успешного функционирования необходимо подготовить законодательную базу, которая регулировала бы деятельность ранней помощи. Систему ранней помощи в регионах возможно организовать в условиях трех министерств: здравоохранения, образования и социальной защиты. Соответственно условиям того или иного региона предполагается включить раннюю помощь в ведение одного из министерств. Основным направлением деятельности И КП РАО в настоящее время является переобучение и переподготовка специалистов, которые бы могли работать в этой области. Для реализации задуманного проекта программы ранней помощи ведется разработка вариантов форм работы такой службы сопровождения: дистанционное консультирование семей и специалистов, повышение родительской компетенции, координация деятельности существующих специалистов на местах, надомное визитирование.

Сотрудники института разрабатывают и апробируют систему специального образования нового типа. Раннее вмешательство, по мнению сотрудников ИКП РАО, позволит значительно снизить степень социальной недостаточности детей, достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня общего развития, образования, интеграции в общество. Так, в диссертационном исследовании О. В. Юговой, выполненном под руководством д-ра пед. наук, профессора Е.А. Стребелевой, возглавляющей в Институте коррекционной педагогики РАО лабораторию коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с нарушениями интеллекта, показаны вариативные модели раннего психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии.

Следует отметить, что уже работает государственная система выявления нарушений слуха у детей с периода новорожденное™. В соответствии с приказом Минздравмедпрома России от 23.03.1996 № 108 «О введении аудиологического скрининга новорожденных и детей первого года жизни» и указаниями Минздрава России от 05.05.1992 № ДОЗ «О внедрении единой системы раннего выявления нарушений слуха у детей, начиная с периода новорожденное™, и их реабилитации» предложена государственная система раннего выявления детей с подозрением на снижение слуха.

В рамках программ «Столичное образование—3» и «Столичное образование—4» по инициативе А.М. Казьмина, канд. мед. наук, профессора, заведующего кафедрой клинической психологии раннего детства факультета клинической и специальной психологии МГППУ, и при его активном участии в г. Москве созданы две новые формы психолого-педагогической помощи детям с нарушениями развития и их семьям: служба ранней помощи и лекотека. Разработаны и приняты департаментом образования г. Москвы положения об одноименных структурных подразделениях государственного образовательного учреждения, базовые методические материалы. Данные модели работы внедряются и в медицинских учреждениях — поликлиниках, клиниках, домах ребенка в нескольких регионах России. Психологическое сопровождение семьи ребенка с проблемами в развитии, по убеждению авторов (В.Н. Ярыгина, А.М. Казьмина, Л.В. Казьминой, Е.А. Петрусенко, А.И. Чугуновой, Н.М. Калдарару), должно включать в себя несколько форм работы: семейные диагностические игровые сеансы для семьи, специалиста, индивидуальные консультации для родителей и работу с группой родителей.

Проблема психолого-педагогического изучения детей первых лет жизни и сопровождения семей, имеющих таких детей, раскрывается в работах ряда авторов: О. Г. Приходько, Ю.А. Разенковой, Е.Р Баен-ской, Н.Д. Шматко, Е.В. Кожевниковой, РЖ. Мухамедрахимова, Г.А. Мишиной, В.В. Ткачевой, И.Ю. Левченко и др.

Одно из активно разрабатываемых сейчас направлений ранней помощи — проведение психолого-педагогической диагностики ребенка раннего возраста.

Опыт деятельности систем ранней помощи показал, что одним из важных условий результативности коррекционно-развивающего обучения детей с проблемами в развитии является выявление характера отклонений и их коррекция в раннем возрасте. Возможности компенсации и развития психических функций во многом зависят от времени начала коррекционных мероприятий. Наиболее эффективным оказывается коррекционное воздействие, которое проводится в период интенсивного развития корковых структур головного мозга, т.е. в первые три года жизни ребенка. Ребенок с отклонениями в развитии, начавший получать комплексную медико-психологопедагогическую помощь в первые месяцы жизни, имеет самые большие шансы на максимально быстрое достижение оптимально возможного для него уровня общего развития.

Дошкольное образование детей с ограниченными возможностями здоровья. Процесс становления государственной системы специального образования в нашей стране начался в 1920— 1930-х гг. К началу 70-х гг. была выстроена широко распространенная, дифференцированная сеть специальных коррекционных дошкольных образовательных учреждений, имевших разную ведомственную подчиненность (системы просвещения, здравоохранения и социального обеспечения). Сеть специализированных дошкольных учреждений включала: детские сады с круглосуточным пребыванием детей; дошкольные детские дома; ясли-сады; психоневрологические санатории; коррекционные группы при яслях-садах, детских садах и детских домах общего назначения, а также дошкольные группы при специальных школах и школах-интернатах.

В процессе развития системы специального дошкольного образования осуществлялось совершенствование и теоретико-методологических основ дошкольного образования детей с ОВЗ: разрабатывались принципы, методы и приемы выявления, изучения, коррекции и профилактики отклонений в развитии детей, создавались методики коррекционного обучения и воспитания дошкольников. В целом к середине 1980-х гг. сформировались базовые принципы организации специального дошкольного образования, были разработаны методические рекомендации, образовательные программы для детей дошкольного возраста с различными типами нарушений развития.

Комплектование дошкольных образовательных организаций строго регламентировалось соответствующими правилами приема детей с отклонениями в развитии в дошкольные учреждения и осуществлялось по принципу учета ведущего отклонения в развитии. Таким образом, создавались профильные дошкольные учреждения (группы) для детей с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих); с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, для детей с косоглазием и амблиопией); с нарушениями речи (для детей с заиканием, общим недоразвитие речи, фонетико-фонематическим недоразвитием); с нарушениями интеллекта (умственно отсталых); с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Дети с нарушениями развития не принимались в массовые детские сады. Если же у воспитанника массового дошкольного учреждения отклонения в развитии выявлялись позже, в ходе обучения, то вопрос о его выводе из состава этого учреждения и переводе в специализированное учреждение или группу решался сразу же после выявления нарушения развития. Такие правила обусловливали чрезвычайную закрытость, обобленность специальных дошкольных образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии, что приводило к отчужденности воспитанников с ОВЗ от их нормально развивающихся сверстников и от общества в целом, создавало социальные барьеры для интеграции лиц с ОВЗ в социум.

Другим недостатком существующей системы образования лиц с ОВЗ считается значительное ограничение его доступности. В правилах приема детей в специальные дошкольные образовательные учреждения установлен значительный перечень ограничений (диагнозов), которые исключали возможность получения общественного дошкольного образования. Так, в специальные дошкольные учреждения не принимали детей со сложными и тяжелыми отклонениями в развитии. Например, в дошкольные учреждения для детей с нарушениями слуха не подлежали приему слепоглухие, умственно отсталые дети. В то же время в учреждения для детей с нарушениями зрения и с нарушениями интеллекта не принимали глухих и слабослышащих. Помощь таким детям осуществлялась в единичных учреждениях образования и далеко не в каждом регионе России. Кроме того, не подлежали приему дети, страдающие эпилепсией, шизофренией, психопатоподобным поведением, дети с тяжелой и глубокой степенью умственной отсталости, дети с тяжелыми нарушениями опорно-двигательного аппарата, требующие индивидуального ухода.

Отметим также, что определить ребенка в ясли-сад можно было только с 2-летнего возраста, а в детский сад — с 4 до 8 лет. Детям раннего возраста с ОВЗ помощь предоставлялась преимущественно в учреждениях системы здравоохранения.

Создание специальных образовательных условий в дошкольных образовательных учреждениях для детей с отклонениями в развитии обеспечивалось за счет:

• • меньшей по сравнению с массовыми детскими садами наполняемости групп (от 5 до 15 воспитанников);

• • введения в штат дефектологов (олигофренопедагогов, сурдопедагогов, тифлопедагогов, логопедов), дополнительных медицинских работников, начиная с 1990-х гг. — специальных психологов;

• • использования специальных коррекционных программ обучения и воспитания, разработанных для каждой категории детей дошкольного возраста с отклонениям в развитии и утвержденных Министерством образования РФ;

• • перераспределения соотношения и видов занятий между воспитателем и дефектологом (например, занятия по развитию речи, формированию элементарных математических представлений, конструированию, по развитию игровой деятельности в специальных дошкольных учреждениях проводятся не воспитателями, а дефектологами);

• • организации специальных занятий (развитие слухового восприятия и коррекция нарушений звукопроизношения, развитие зрительного восприятия, сенсорной стимуляции, лечебная физкультура и др.).

Вся работа в специальных дошкольных учреждениях имела коррекционную направленность и была подчинена единой цели — помочь семьям в воспитании детей с нарушениями развития, создание условий для максимальной реализации их потенциальных возможностей.

Несмотря на имеющиеся недостатки, созданная сеть специализированных дошкольных учреждений внесла огромный положительный вклад в организацию системы всеобщего дошкольного образования. Проблема недостаточной гибкости существующей системы в отношении большой группы детей со специальными потребностями, не подпадающими под нормы отбора и комплектования этих учреждений, была учтена в ходе реформирования дошкольного образования детей с ОВЗ, которое осуществлялось в 1990-е гг.

Принятые в 1992 г. Закон РФ «Об образовании» и в 1995 г. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации “Об образовании”» ввели новые государственные принципы организации образования в России, новую типологию образовательных учреждений, произвели изменения и в ряде организационно-правовых аспектов специального образования.

Утвержденные в последующие годы соответствующие типовые положения для каждого как уже существующего, так и нового типа образовательных учреждений открыли новые возможности для функционирования широкой сети образовательных учреждений, в которых дети дошкольного возраста со специальными потребностями, а также их семьи получают необходимую психолого-педагогическую и медико-социальную помощь. Прежде всего это дошкольные образовательные организации (ДОО).

Дети с отклонениями в развитии принимаются в ДОО любого вида при наличии условий для коррекционной работы только с согласия родителей на основании заключения психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК).

Большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбинированного вида. Обучение и воспитание в этих дошкольных организациях осуществляются в соответствии со специальными коррекционно-развивающими программами, разработанными для каждой категории детей с ОВР.

Для детей с отклонениями в развитии, которые по разным причинам не могут посещать дошкольные организации в обычном режиме, в ДОО организуются группы кратковременного пребывания. Задачами этих групп являются оказание своевременной психологопедагогической помощи детям с ОВЗ, консультативно-методическая поддержка их родителей (законных представителей) в организации воспитания и обучения ребенка, социальная адаптация детей и формирование предпосылок учебной деятельности. В таких группах занятия проводятся преимущественно индивидуально или небольшими подгруппами (по 2—3 ребенка) в присутствии родителей в удобное для них время. Эта новая организационная форма предполагает занятия с разными специалистами ДОО.

Указанные детские сады и группы подпадают под современное определение, использующееся в нормативных документах, — «специальные (коррекционные) образовательные организации для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности».

Многие изменения в сфере отечественного образования происходят под влиянием зарубежного опыта. Так, в развитых странах по отношению к детям со специальными потребностями широко применяются разные модели интеграции в среду нормально развивающихся детей. В условиях российского дошкольного образования интегрированное обучение внедряется в практику медленно и осторожно, поскольку для его осуществления детские сады общеразвивающего вида должны иметь массу условий — специальное кадровое и материально-техническое обеспечение для проведения коррекционно-педагогической и лечебно-оздоровительной работы с детьми. Наиболее реальным применение интегрированного обучения сейчас видится по отношению к детям, которые, несмотря на наличие того или иного отклонения в развитии, имеют близкий к возрастной норме уровень психофизического развития и психологическую готовность к совместному обучению с нормально развивающимися сверстниками. Специалисты, распространяющие идеи интеграции, полагают, что в настоящее время такие условия легче создать: а) в общеразвивающих группах детских садов комбинированного вида, где функционируют также и компенсирующие группы; б) в центрах развития ребенка, где осуществление коррекционной работы со всеми воспитанниками ДОО изначально должно быть заложено в устав.

Дошкольники с отклонениями в развитии могут посещать образовательные организации для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Основы функционирования таких организаций заложены в соответствующем типовом положении, утвержденном постановлением Правительства РФ от 19.09.1997 № 1204.

Известно, что для каждого ребенка период перехода к школьному обучению является кризисным. Ребенок не только сталкивается с новым видом деятельности — с учебой, но и должен привыкнуть к новому коллективу детей и взрослых, к новому режиму и к новой обстановке. Для детей со специальными потребностями, испытывающими трудности в обучении, общении, социальной адаптации, переживание такого кризиса особо тяжело. Эти дети особо нуждаются в щадящем подходе при переходе из детского сада в школу. Поэтому образовательная организация «начальная школа — детский сад» может рассматриваться как наиболее комфортная организационная форма для обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. Ребенок имеет возможность начинать школьную жизнь в знакомой, привычной обстановке, вместе с большинством детей, которые посещали одну дошкольную группу. Кроме того, учителя начальных классов, как правило, хорошо знакомы с воспитанниками подготовительных к школе групп и имеют возможность осуществлять индивидуально-дифференцированный подход к каждому «проблемному» первокласснику практически с первых дней школьного обучения.

Еще один тип образовательных организаций, где организуется воспитание и обучение детей со специальными потребностями, — образовательная организация для детей, нуждающихся в психологопедагогической и медико-социальной помощи, типовое положение о котором утверждено постановлением Правительства РФ от 31.07.1998 № 867.

Здесь речь идет о различных центрах, диагностики и консультирования, психолого-медико-социального сопровождения, психолого-педагогической реабилитации и коррекции, лечебной педагогики и дифференцированного обучения и др. Эти учреждения рассчитаны на детей с 3 до 18 лет. Контингент этих учреждений специфичен — это дети:

• • с высокой степенью педагогической запущенности, отказывающиеся посещать общеобразовательные учреждения;

• • с нарушениями эмоционально-волевой сферы;

• • подвергшиеся различным формам психического и физического насилия, вынужденные покинуть семью, в том числе по причине несовершеннолетия матери;

• • из семей беженцев, вынужденных переселенцев, а также пострадавшие от стихийных бедствий и техногенных катастроф и др. Очевидно, что среди перечисленных групп детей встречается

немало детей с отклонениями в психическом или физическом развитии. С ними работают педагоги-психологи, социальные педагоги, учителя-дефектологи, учителя-логопеды, медицинский персонал.

Основные направления деятельности таких организаций по отношению к детям дошкольного возраста:

• • диагностика уровня психофизического развития и отклонений в поведении детей;

• • образование детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и психического здоровья, организация коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения, психокоррекционная и психопрофилактическая работа с детьми, проведение комплекса лечебнооздоровительных мероприятий.

В нашей стране существуют также различные оздоровительные образовательные организации санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении (санаторные школы-интернаты, санаторно-лесные школы, санаторные детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей). Эти организации создаются в целях оказания помощи семье в воспитании и получении образования, проведении реабилитационных и лечебно-оздоровительных мероприятий, адаптации к жизни в обществе, социальной защите и разностороннем развитии детей, нуждающихся в длительном лечении. В соответствии с типовым положением, утвержденным постановлением Правительства РФ от 28.08.1997 № 1117, в таких организациях могут открываться группы для детей дошкольного возраста.

Нередки случаи, когда дети с отклонениями в развитии до 5—6-летнего возраста не воспитывались в дошкольном учреждении. Для подготовки таких детей к обучению в школе предусматривается ряд организационных форм. Для детей с выраженными отклонениями в развитии создаются дошкольные отделения (группы) при специальных (коррекционных) школах и школах-интернатах. Образовательные программы в них рассчитаны на 1—2 года, в течение которых у ребенка формируют предпосылки учебной деятельности в необходимой коррекционно-развивающей среде. Контингент таких отделений (групп) составляют преимущественно дети, у которых поздно выявлено отклонение в развитии, или дети, не имевшие ранее возможности посещать специализированную образовательную организацию (например, при отсутствии детского сада компенсирующего вида в месте проживания семьи).

Консультирование детей с отклонениями в развитии для определения педагогического маршрута и направления в образовательные организации осуществляет психолого-медико-педагогическая комиссия. Родители могут самостоятельно обратиться на прием в ПМПК. Но обычно они приходят по направлению лечебно-профилактического учреждения (поликлиники, детской больницы, сур-дологического центра и пр.). Комиссия дает заключение о состоянии психофизического развития ребенка и рекомендации о дальнейших формах обучения.

Школьная система специального образования. Дети школьного возраста, имеющие особые образовательные потребности, получают образование в соответствии со специальным образовательными стандартами в различных образовательных организациях или на дому

В течение XX в. складывалась система специальных (коррекционных) образовательных учреждений, предназначенных для обучения детей школьного возраста с особыми образовательными потребностями. В настоящее время существует восемь основных видов специальных школ для детей с различными нарушениями развития: для неслышащих, слабослышащих, незрячих, слабовидящих детей, детей с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями речи, с двигательной патологией, с умственной отсталостью.

В специальных (коррекционных) образовательных организациях реализуются специальные федеральные государственные образовательные стандарты. В настоящее время стандартами предусматривается также открытие школ и классов для детей с расстройствами аутистического спектра.

Образовательные организации самостоятельно, на основе специального образовательного стандарта разрабатывают и реализуют адаптированные образовательные программы, исходя из особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей.

Образовательная программа — комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий и в случаях, предусмотренных Федеральным законом, форм аттестации. Образовательная программа представляется в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, а также оценочных и методических материалов.

В специальных школах реализуются адаптированные основные образовательные программы, которые разработаны с учетом психофизических возможностей обучающихся с ОВЗ.

Выпускники специальных (коррекционных) образовательных учреждений (за исключением школы для детей с умственной отсталостью) получают цензовое образование (т.е. соответствующее уровням образования массовой общеобразовательной школы: например, основное общее образование, общее среднее образование). Им выдается документ государственного образца, подтверждающий полученный уровень образования, или свидетельство об окончании специальной (коррекционной) образовательной организации.

В специальную школу ребенка направляют органы управления образованием только с согласия родителей и по заключению (рекомендации) психолого-медико-педагогической комиссии. Также с согласия родителей и на основании заключения ПМПК ребенок может быть переведен внутри специальной школы в класс для детей с умственной отсталостью только после первого года обучения в ней. В специальной школе может быть создан класс (или группа) для детей со сложным дефектом по мере выявления таких детей в ходе психо-лого-медико-педагогического наблюдения в условиях образовательного процесса.

Помимо этого в специальной школе любого вида могут быть открыты классы для детей с выраженными нарушениями в умственном развитии и сопутствующими им другими нарушениями. Решение об открытии такого класса принимает педагогический совет специальной школы при наличии необходимых условий, специально подготовленных кадров. Главные задачи таких классов — обеспечение элементарного начального образования, создание максимально благоприятных условий для развития личности ребенка, получения им допрофессиональной или элементарной трудовой и социально-бытовой подготовки с учетом его индивидуальных возможностей.

Ученик специальной школы может быть переведен для обучения в обычную общеобразовательную школу органами управления образованием с согласия родителей (или лиц, их заменяющих) и на основании заключения ПМПК, а также в случае, если в общеобразовательной школе имеются необходимые условия для интегрированного обучения.

Помимо образования специальная школа обеспечивает детям с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности социально-педагогическое и психологическое сопровождение, для чего в штате специальной школы имеются соответствующие специалисты. Они работают в тесном взаимодействии с педагогическим персоналом, осуществляя диагностическую деятельность, психокоррекционные и психотерапевтические мероприятия, поддерживая в специальной школе охранительный режим, участвуя в профконсультиро-вании.

Каждая специальная школа уделяет значительное внимание трудовой, предпрофессиональной подготовке своих воспитанников. Содержание и формы подготовки зависят от местных особенностей: территориальных, этнонациональных и культурных традиций, от потребностей местного рынка труда, возможностей воспитанников, их интересов. Сугубо индивидуально выбирается профиль труда, включающий в себя подготовку к индивидуальной трудовой деятельности.

В случае если ребенок не в состоянии посещать специальную (коррекционную) образовательную организацию, предусмотрена возможность его обучения в домашних условиях. Право на обучение в домашних условиях получают дети, заболевания или отклонения в развитии у которых соответствуют указанным в установленном Министерством здравоохранения РФ специальном перечне. Основанием для организации надомного обучения является медицинское заключение лечебно-профилактического учреждения.

К оказанию помощи в обучении детей на дому подключается школа по месту жительства ребенка. На период обучения ребенку предоставляется возможность бесплатного пользования учебниками, фондом библиотеки школы. Педагоги и психологи школы оказывают консультативную и методическую помощь родителям в освоении ребенком общеобразовательных программ. Школа обеспечивает промежуточную и итоговую аттестацию ребенка и выдает документ о соответствующем уровне образования. В аттестации принимают участие и педагоги-дефектологи, привлекаемые дополнительно для ведения коррекционной работы.

Если ребенок с особыми образовательными потребностями обучается на дому, органы управления образованием компенсируют родителям затраты на обучение в соответствии с государственными и местными нормативами финансирования обучения ребенка в соответствующем типе и виде образовательного учреждения.

В настоящее время возникла и развивается дистанционное образование лиц с ОВЗ как принципиально новая форма обучения. Дистанционные технологии для обучающегося с ОВЗ предоставляют такие преимущества, как возможность нерегламентированного обучения, проведение аттестации с использованием сети Интернет, получение консультаций по электронной почте.

Можно с уверенностью сказать, что дистанционное образование для лиц с ОВЗ в системе российского образования необходимо. Особенно оно актуально для детей-инвалидов вследствие ограничения их мобильности, значительной протяженности территорий, неравномерности расположения специальных учреждений, которые сосредоточены в основном в крупных городах, и других факторов. Поэтому сегодня дистанционное образование детей с ОВЗ включено в рамки особой образовательной среды, нацелено на полноценную реализацию их прав на образование и успешную адаптацию в современном мире. Эти инновационные процессы нашли отражение в реализации национального проекта «Дистанционное образование». Реализация проекта предполагает: создание единой информационно-образовательной среды для детей-инвалидов, их родителей и педагогов; разработку комплекса мер с использованием дистанционных образовательных технологий, позволяющих решать проблемы социальной адаптации детей-инвалидов; создание новых информационных медиапродуктов, разработку методик и программ для дистанционного обучения.

Для обучения, воспитания и социальной адаптации детей и подростков со сложными, тяжелыми нарушениями развития, с сопутствующими заболеваниями, а также для оказания им комплексной помощи создаются центры различных профилей. Это могут быть центры: психолого-медико-педагогической реабилитации и коррекции; социально-трудовой адаптации и профориентации; психо-лого-педагогической и социальной помощи; социальной помощи семье и детям, оставшимся без попечения родителей, и др. Задачей таких центров является оказание коррекционно-педагогической, психологической и профориентационной помощи, а также формирование навыков самообслуживания и общения, социального взаимодействия, трудовых навыков у детей с тяжелыми и множественными нарушениями. В ряде центров ведется специальная образовательная деятельность. Занятия в центрах строятся по программам индивидуального или группового воспитания и обучения. Нередко центры оказывают консультативно-диагностическую и методическую помощь родителям детей с особыми образовательными потребностями, в том числе информационную и правовую поддержку, а также социальную и психологическую помощь бывшим воспитанникам образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей.

Центры в рамках сетевого взаимодействия помогают образовательным организациям массового назначения, если там обучаются и воспитываются дети с особыми образовательными потребностями: ведут коррекционно-педагогическую работу и консультирование.

Для оказания логопедической помощи детям дошкольного и школьного возраста, имеющим отклонения в развитии речи и обучающимся в образовательных организациях общего назначения, работает логопедическая служба. Это может быть введение в штат образовательной организации должности учителя-логопеда, создание в структуре органа управления образованием логопедического кабинета или создание логопедического центра. Наиболее широко распространенной формой стал логопедический пункт при общеобразовательной организации. Основными задачами его деятельности являются: коррекция нарушений устной и письменной речи; своевременное предупреждение неуспеваемости, обусловленной речевыми нарушениями; распространение основных логопедических знаний среди педагогов и родителей.

Занятия на логопедическом пункте проводятся как в свободное от уроков время, так и во время уроков (по согласованию с администрацией школы).

Дети с установленным диагнозом «задержка психического развития» и обучающиеся в классах коррекционно-развивающего обучения получают логопедическую помощь учителя-логопеда, прикрепленного к данному классу.

В современных условиях интенсивного развития системы специальной психолого-педагогической помощи идет поиск моделей специальных образовательных учреждений, наиболее полно отвечающих современным социокультурным и экономическим условиям жизни страны и особым образовательным потребностям обучающихся, и моделей, которые могли бы эффективно функционировать в отдаленных от центра регионах страны, в условиях дефицита кадров специальных педагогов и психологов удовлетворяя все существующие образовательные и реабилитационные потребности детей и подростков с отклонениями в развитии.

Развиваются новые модели специальных образовательных учреждений, построенные на основе указанных выше типовых. Так, востребованной является такая модель специального образовательного учреждения, которая наряду с функцией образования (дошкольного и школьного) выполняет функции психолого-педагогического консультационного центра, а также центра социальных услуг для малоимущих слоев населения, центра образовательных услуг в получении начального профессионального образования. Такие модели специальных образовательных учреждений функционируют сегодня и на европейской территории России (например, в Москве, Новгороде, Ярославле, Санкт-Петербурге), и на юге (в Махачкале), и в Сибири, и на Урале (в Красноярске, Екатеринбурге), и на Дальнем Востоке (в Магадане). Потребностям детей и подростков в оздоровительно работе отвечают условия специальной (коррекционной) оздоровительной школы-интерната, где воспитанникам предлагается комплексная программа, включающая дифференцированный личностноориентированный образовательный процесс, осуществляемый в тесной связи с индивидуализированной медико-реабилитационной поддержкой и социально-педагогической помощью, а также обеспечен благоприятный психологический климат и комфортная социокультурная среда образования в целом (Москва, школа-интернат № 65).

Существует модель современного образовательного учреждения для детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии. Опыт работы таких образовательных учреждений (Псковский лечебно-педагогический центр, Специальная (коррекционная) школа № 486 для детей с тяжелыми нарушениями интеллектуального развития г. Москвы, Сергиево-Посадский детский дом и др.) показал возможность и необходимость включения в образовательное пространство детей и подростков с тяжелыми и множественными нарушениями развития.

Адаптивная школа — модель образовательной организации, ориентированная на адаптацию школьной системы к возможностям и особенностям учащихся (в отличие от традиционной школы, стремившейся приспособить ребенка к своим требованиям). Идея адаптивной школы опирается на один из главных принципов государственной политики Российской Федерации в области образования: общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников. Однако адаптивная школа не может полностью устранить необходимость первичной адаптации ребенка к школе, хотя и делает ее максимально гуманной и продуманной. Один из создателей концепции адаптивной школы Е.А. Ямбург полагает, что в ней должно быть место каждому ребенку вне зависимости от его индивидуальных психофизиологических особенностей, способностей и склонностей. Он рассматривает адаптивную школу как школу быстрого и гибкого реагирования на стремительно изменяющуюся социально-педагогическую ситуацию, школу разноуровневого и многопрофильного образования.

Существуют и другие варианты специальных образовательных учреждений, создаваемых сегодня энтузиастами специальной педагогики сообразно возможностям местных социокультурных условий, национальных и региональных особенностей.

Контрольные вопросы

• 1. Охарактеризуйте четыре варианта Федерального государственного стандарта специального образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

• 2. Сравните содержание понятий «компенсация», «коррекция» и «реабилитация».

• 3. Опишите современную систему ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации.

• 4. Раскройте содержательно-организационные аспекты современной системы специального дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации.

• 5. Раскройте многообразие (вариативность) организационных форм школьной системы специального образования, обеспечивающих доступность образовательных услуг для детей с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации.

Литература

Основная

• 1. Архипова Е.Ф. Ранняя диагностика и коррекция проблем развития. Первый год жизни ребенка. М.: Мозаика-синтез, 2012.

• 2. Баенская Е.Р., Басилова Т.А., Венгер А.Л. идр. Специальная дошкольная педагогика: Учебник / Под ред. Е.А. Стребелевой. 2-е изд., персраб. и доп. М.: Академия, 2013.

• 3. Левченко И.Ю., Евтушенко И.В., Никольская И.А. Дистанционное образование: педагогу о школьниках с ограниченными возможностями здоровья / Под ред. И.Ю. Левченко. М.: Национальный книжный центр, 2013.

• 4. Назарова Н.М., Аксенова Л.И., Богданова Т.Г., Морозов С.А. Специальная педагогика: Учебник / Под ред. Н.М. Назаровой. 11-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2013.

• 5. Проект специальных требований в Федеральные государственные стандарты основного и среднего общего образования для детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования [Электронный ресурс] // Официальный сайт РПГУ им. А.И. Герцена. 1ЖГ: http://fgos-ovz.herzen.spb.ги/?ра§е_1с1=463 (дата обращения: 10.12.2014).

• 6. Федеральный государственный стандарт общего начального образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, 2015.

• 7. Федеральный государственный стандарт образования для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), 2015.

Дополнительная

• 1. Богданова Т.Г., Степанова Н.А., Вовненко К.Б., Попова Т.М. Социальная адаптация, реабилитация и профессиональная ориентация лиц с ограниченными возможностями здоровья: Учебник для студ. учреждений высш. образования / Под ред. Т.Г. Богдановой. М.: Академия, 2014.

• 2. Брызгалова С.О., Зак Г.Г. Инклюзивное образование: международный опыт, современные тенденции // Инклюзивное образование: методология, практика, технология: Матер. Междунар. науч.-практ. конф. 20-22 июня 2011 г. М., 2011. С. 41-43.

• 3. Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: Сб. материалов II Международной науч.-практич. конф. / Отв. ред. С.В. Алехина. М.: МГППУ, 2013.

• 4. Малофеев Н.Н., Кукушкина О.И., Никольская О.С., Гончарова Е.Л. Концепция Специального Федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья. М.: Просвещение, 2013.

• 5. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования / Под ред. Н. Борисова. М.: Перспектива, 2011.

• 6. Сунцова А.С. Теории и технологии инклюзивного образования: Учеб, пособие. Ижевск: Удмуртский университет, 2013.

• 7. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб, пособие для студ. учреждений высш. образования. 5-е изд., стер. М.: Академия, 2011.

• 8. Югова О. В. Вариативные стратегии раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи // Известия Южного федерального университета. 2012. № 11.