Особенности развития детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья Современные представления о нарушениях развития у детей

Современные представления о нарушениях развития у детей базируется на позициях общественно-исторического происхождения психики. На ее развитие огромное влияние оказали идеи Л.С. Выготского о прижизненном формировании психики ребенка путем присвоения культурно-исторического опыта.

Согласно представлениям Л.С. Выготского сложные психические процессы — высшие психические функции (ВПФ) — являются продуктом исторического развития и имеют сложное строение. Это особенность не только высших, но и элементарных психических функций человека, таких как тональный слух, фонематический слух и др., имеющих социальную природу. Следует подчеркнуть, что усвоение социального опыта, приводящее к возникновению сложных форм психической деятельности, нельзя рассматривать как процесс овладения готовым содержанием. Усвоение общественного опыта не сводится к приобретению ребенком знаний, умений, культурных навыков. Это глубокий и сложный процесс, включающий формирование потребностей, мотивов, личности ребенка. Усвоение общественного опыта происходит в активной деятельности ребенка — предметной, игровой, учебной, в общении и т.д. В формировании высших психических функций общение играет важнейшую роль, уже на ранних этапах онтогенеза определяя возможность взаимодействия ребенка со взрослыми.

Развитие психических функций проходит ряд этапов, и только после этого они становятся сложными психическими процессами. Все сложные формы психической деятельности (произвольное внимание, логическая память, отвлеченное мышление и др.) имеют опосредствованное строение, в котором главная роль принадлежит речи. Слово может замещать предметы и явления в их отсутствии, опосредствуя тем самым протекание любого психического процесса и становясь одним из звеньев его структуры. Речь переводит строение и осуществление высших психических функций на новый, более высокий уровень. Центральный момент формирования высших психических функций — возникновение символической деятельности, овладение словесными знаками. Вначале знак выступает как внешний, вспомогательный стимул. Л.С. Выготский указывал, что каждая психическая функция в своем развитии проходит две стадии: на первой стадии, «интерпсихологической», функция существует как форма взаимодействия между людьми, на второй — как внутренний, «интрапсихологический» процесс.

Процесс формирования высших психических функций растянут на годы. Он зарождается в речевом общении и завершается полноценной символической деятельностью. Психическое развитие ребенка, формирование его личности тесно связаны с процессами обучения и воспитания.

Таким образом, высшие психические функции рассматриваются психологией как сложные психические процессы, возникающие на основе элементарных сенсорных процессов, которые затем «интери-оризируются», превращаясь в умственные действия. Решающая роль в формировании высших психических функций принадлежит речи, благодаря которой они становятся осознанными и произвольными. Для объяснения психофизиологических механизмов высших психических функций используется концепция П.К. Анохина о функциональных системах. А.Р. Лурия указывал, что функциональные системы не появляются в готовом виде к моменту рождения ребенка, а формируются в процессе его общения и предметной деятельности и являются материальным субстратом психических функций.

Функциональная система — динамическое образование, интегрирующее значительное число анатомических и физиологических образований, часто расположенных в разных частях нервной системы, однако объединенных для выполнения одной задачи.

Отечественные психологи (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев) неоднократно подчеркивали, что физиологической основой высших психических функций являются не отдельные участки или центры коры головного мозга, а функциональные системы совместно работающих корковых зон. Эти функциональные системы формируются в процессе жизнедеятельности ребенка, постепенно приобретая характер сложных, прочных межфункциональных связей. Это важное научное положение коренным образом изменило представления о сущности развития человеческой психики.

В исследованиях физиологов и психологов показано, что зрелость отдельных функциональных систем на определенных этапах развития не одинакова: одни системы уже сформировались, другие только начинают формироваться. В этом и заключается принцип гетерохронности — неодновременности развития функциональных систем. Каждая функциональная система и даже отдельные ее звенья имеют собственную, особую программу развития, но работают как единое целое. Интегративная деятельность коры головного мозга определяет теснейшее взаимодействие различных функциональных систем, их взаимообусловленность. Наряду с гетерохронией созревания отдельных функциональных систем необходима синхронность в их взаимодействиях. В каждом возрастном периоде определенная функциональная система должна находиться в определенной степени зрелости, иначе не сможет осуществляться согласованная деятельность этих систем (Л.О. Бадалян).

Итак, психические процессы и свойства личности не являются результатом созревания отдельных зон или участков головного мозга. Они складываются в онтогенезе и зависят от социальной ситуации развития ребенка.

Л.С. Выготский обобщил работы своих предшественников (Г.Я. Трошина, А.С. Грибоедова, Э. Сегена, М. Монтессори и др.) и разработал концепцию аномального развития. В основу этой концепции положена культурно-историческая теория психического развития, которую Л.С. Выготский разработал, изучая особенности нормального развития.

Основные положения концепции аномального развития Л.С. Выготского не утратили своего значения до сегодняшнего дня. В 50— 90-е гг. XX в. они получили развитие в трудах ведущих отечественных ученых —Т.А. Власовой, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовского, В.В. Лебединского, Е.М. Мастюковой и др.

Дети с ограниченными возможностями здоровья (нарушениями развития, проблемами в развитии, отклонениями в развитии, недостатками психофизического развития) — это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы имеются отклонения от нормативного развития психических функций. В некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами, не связанными с патологией анализаторов или центральной нервной системы. К таким факторам можно отнести неблагоприятные формы семейного воспитания, социальную и эмоциональную депривацию и т.д. Особенно тяжелые последствия имеет действие негативных микросоциальных факторов в период возрастных кризисов, когда отмечаются существенные качественные и количественные изменения в психическом развитии ребенка и подростка.

Еще Г.Я. Трошин выдвинул идею об общих закономерностях нормального и аномального развития, что подтвердилось в дальнейшем в работах многих исследователей (Т.А. Власова, Ж.И. Шиф, В.И. Лу-бовский).

И при нормальном, и при нарушенном развитии формирование психики ребенка носит поступательный характер. Каждый из этапов развития завершается формированием принципиально новых качеств — новообразований, которые в свою очередь становятся основой для следующего этапа.

Обосновывая положения об общности законов нормального и аномального развития, Л.С. Выготский подчеркивал, что общим для них является социальная обусловленность психического развития: социальное, в том числе педагогическое, воздействие составляет источник формирования высших психических функций как в норме, так и при нарушенном развитии.

В то же время может быть выделен ряд закономерностей, не наблюдающихся у «нормальных» детей, но характерных для детей с нарушениями развития. Общие закономерности аномального развития были систематизированы и обобщены в трудах Т.А. Власовой и В.И. Лубовского.

Идея Л.С. Выготского о системном строении дефекта позволила ему выделить в аномальном развитии две группы явлений. Это — первичные нарушения, непосредственно вытекающие из биологического характера болезни, и вторичные нарушения, возникающие в ходе социального развития ребенка, его взаимодействия с окружающим миром. Аномальное развитие определяется временем возникновения первичного нарушения и тяжестью его выраженности. Механизм формирования вторичных нарушений может быть различным, но существенную роль в нем всегда играет социальный фактор. Отклонения, возникающие вследствие поражения органов зрения, слуха или тех или иных структур головного мозга, различны по своему характеру, силе и значимости у каждой категории детей с нарушениями развития. Однако общим для всех этих случаев является то, что наличие первичного нарушения оказывает влияние на весь ход дальнейшего развития ребенка. Вторичные нарушения являются основным объектом психодиагностики и психолого-педагогического коррекционного воздействия. В работах ведущих отечественных специалистов показано, что первичное нарушение у детей приводит к нарушению умственной работоспособности, недостаткам общей и мелкой моторики, трудностям во взаимодействии с окружающим миром, изменению способов коммуникации и средств общения, недостаточности словесного опосредствования, в частности вербализации, искажению познания окружающего мира, бедности социального опыта.

Трудности социальной адаптации, нарушения взаимодействия с социальной средой отмечал еще Л.С. Выготский.

Ж.И. Шиф подчеркивала, что еще одной общей закономерностью аномального развития являются изменения в развитии личности ребенка. Особенностями такой личности являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страха. Такие нарушения особенно вероятны при неправильном семейном воспитании и при неправильно организованном обучении.

Изменения способов коммуникации проявляются в том, что у детей нарушается речевое общение, возрастает роль невербальных средств коммуникации. Как общую закономерность аномального развития, В.И. Лубовский отмечал нарушение способности к приему и переработке информации: уменьшаются скорость и объем воспринимаемой информации, нарушаются хранение информации и ее использование. Еще одна общая закономерность аномального развития — нарушение словесной регуляции деятельности, что проявляется в недостаточности и специфических особенностях словесного опосредствования.

Трудности при приеме и переработке информации, трудности словесного опосредствования, особенно вербализации, искажение запоминаемого материала ведут к нарушениям в развитии мышления, в частности к замедленному формированию процессов обобщения и отвлечения, трудностям символизации.

Все эти особенности формирования познавательной и речевой деятельности ведут к нарушениям познания окружающего мира, запас знаний и представлений о котором у детей с проблемами в развитии всегда недостаточен.

Однако наряду с особенностями развития, влекущими трудности адаптации и обучения детей с нарушениями развития, существуют и закономерности положительного характера. Одна из них была отмечена еще Л.С. Выготским как наличие потенциальных возможностей формирования психики у детей с нарушениями развития в виде зоны ближайшего развития. Еще одна закономерность была сформулирована В.И. Лубовским при изучении словесной регуляции действий у детей. Он показал возможность выработки новых условных связей без участия речи или при частичном словесном опосредствовании, что может рассматриваться как компенсаторный механизм, способствующий более легкому образованию условных связей. Таким образом, нарушенное развитие имеет закономерности, характеризующие как отставание в формировании психики, так и возможную компенсацию нарушений.

Помимо общих есть и специфические закономерности, или особенности, которые свойственны только некоторым типам нарушенного развития и не наблюдаются у детей других категорий. Именно наличие этих специфических закономерностей позволяет нам разграничивать категории детей между собой, т.е. специфические закономерности выступают как дифференциально диагностические критерии. Однако В.И. Лубовский указывал, что специфических закономерностей установлено гораздо меньше, чем общих. Этот факт объясняет трудности, которые возникают при дифференциальной диагностике нарушения развития у детей.

Каждая категория детей имеет специфические психолого-педагогические особенности, которые необходимо учитывать при определении стратегии и тактики психолого-педагогического изучения.

Таким образом, в результате сочетания первичных и вторичных нарушений при аномальном развитии формируется сложная картина нарушений, которая, с одной стороны, индивидуальна у каждого ребенка, а с другой — имеет много сходных характеристик в пределах каждого типа нарушенного развития. Эта специфика определяет необходимость создания специальных образовательных условий, соответствующих психофизическим особенностям детей, относящихся к каждому типу нарушенного развития.

Итак, ведущими теоретико-методологическими положениями, на которых строятся современные представления о нарушениях развития, являются следующие:

• 1) каждый тип нарушенного развития характеризуется свойственной только ему специфической психологической структурой. Эта структура определяется соотношением первичного и вторичных нарушений, иерархией вторичных нарушений;

• 2) внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается многообразие проявлений, особенно по степени и выраженности нарушений;

• 3) обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии строится с учетом общих и специфических закономерностей нарушенного развития;

• 4) обследование ребенка ориентируется на выявление не только общих и специфических недостатков развития, но и положительных свойств ребенка, его потенциальных возможностей.

Причины нарушений развития у детей. Нарушения развития вызываются разнообразными причинами — патогенными факторами, которые могут иметь разную интенсивность и действовать в разное время. Все многообразные патогенные факторы делятся на эндогенные (наследственные) и экзогенные (средовые). В период внутриутробного развития на плод могут действовать заболевания матери (вирусные инфекции, краснуха, токсоплазмоз и др.). При этом отмечается, что относительно легко протекающие заболевания у женщины могут приводить к тяжелым поражениям плода. К числу этиологических факторов относят также сердечно-сосудистые и эндокринные заболевания, токсикозы беременности, иммунологическую несовместимость крови матери и плода, эмоциональные стрессы, перегревания, переохлаждения, действие вибрации, облучение, некоторые лекарственные препараты, употребление в период беременности алкоголя, наркотиков, табака и т.п., тяжелые по своим последствиям родовые травмы и асфиксии. Инфекционные и вирусные заболевания в раннем детстве тоже способны стать причиной отклонения в развитии. Наряду с биологическими факторами не менее значима социально-психологическая детерминация. Отрыв ребенка от матери, недостаток эмоциональной теплоты, бедная в сенсорном отношении среда, бездушное и жестокое обращение могут выступать причинами различных нарушений психогенеза.

Если факторы биологического характера в большой степени составляют поле интересов клиницистов, то социально-психологический спектр ближе к профессиональной области педагогов и психологов. Для последних весьма важно уяснить сложный характер взаимосвязи этиологического фактора и отклоняющегося развития.

Клинические исследования показывают, что одна и та же причина иногда приводит к совершенно различным отклонениям в развитии. Кроме того, различные патогенные факторы могут вызвать одинаковые расстройства. Таким образом, причинно-следственные связи между патогенными факторами и нарушенным развитием зачастую носят не только прямой, но и опосредованный характер.

Конечный эффект действия патогенного фактора может зависеть не только от его вида, но и от многообразных комбинаций переменных этиологических факторов. К числу таких переменных следует отнести локализацию патогенного воздействия, влияние которого чаще всего избирательно. В результате этого пораженными могут оказаться самые различные структуры, органы и системы. Другой не менее важной характеристикой патогенного фактора является его интенсивность, которая напрямую определяет конечный эффект воздействия в виде выраженности того или иного нарушения.

Весьма значимой переменной выступает экспозиция, т.е. длительность воздействия патогенного фактора: чем дольше индивид испытывает на себе его влияние, тем тяжелее последствия. Даже если неблагоприятное воздействие будет кратковременным и достаточно слабым, при его частой повторяемости вероятен коммулятивный эффект, способный привести к серьезным расстройствам в развитии. Следовательно, частота воздействия также является важной характеристикой вредоносных условий. Перечисленные переменные относятся к характеристикам самого патогенного фактора.

Не меньше значение имеют и собственные свойства индивида, испытывающего на себе патогенное влияние. К ним прежде всего относится возраст. Общая закономерность в данном случае такова: связь возраста и тяжести последствий воздействия патогенного фактора обратно пропорциональна. Иначе говоря, чем меньше ребенок, тем тяжелее для него возможные последствия различных вредностей. Последние с неизбежностью вызывает реакцию сопротивления со стороны защитных систем, начиная с иммунной и заканчивая сложными компенсаторными реакциями в виде многообразных механизмов психологической защиты.

Необходимо выделить еще одну переменную, которую нельзя отнести ни к свойствам патогенного фактора, ни к качествам индивида. Конечный эффект деструктивных условий во многом определяется тем, насколько быстро и эффективно пострадавшему будет оказана квалифицированная помощь, в том числе и психолого-педагогическая. Все сказанное означает, что результат воздействия этиологического фактора всегда существенно опосредован сложнейшим сочетанием его характеристик и свойств самого индивида.

Таким образом, проблема причинной обусловленности отклонений в развитии отнюдь не однозначна. Еще более ее усложняет то, что одни патогенные воздействия при определенной комбинации условий способны практически сразу вызывать выраженные расстройства, а другие, напротив, проявляются в виде отдаленных последствий.

Биологические детерминанты, безусловно, оказывают значительное влияние на появление отклонений в психическом развитии. Но далеко не последнюю роль в этом процессе играют неблагоприятные факторы социального характера. Сочетание таких неблагоприятных социальных и биологических условий в совокупности приводит к нарушениям развития — дизонтогенезу.

Классификации нарушений развития. Множество причин порождает такое же многообразие форм дизонтогенеза (нарушенного развития), которые нуждаются в определенной классификации.

Классификации нарушений развития отличаются друг от друга в зависимости от критерия, взятого в качестве основания для группировок. Может использоваться одновременно несколько критериев — тогда классификация приобретает более дробный характер.

Например, на основании временного критерия различают нарушения врожденные и приобретенные, появившиеся уже после рождения. Внутри группы врожденных нарушений нужно выделить подгруппу, связанную с наследственной патологией, потому что не все врожденное является наследственным, но все наследственное чаще всего бывает врожденным. Возрастная граница между приобретенными нарушениями может быть различной. Так, в случаях нарушения слуха имеет значение время его потеря относительно сроков развития речи, т.е. тех этапов, когда речь не начинала свое формирование, периодов первоначального развития и возраста, когда речь уже была относительно сформирована.

Выбрав в качестве основания для классификации обратимость возникающих отклонений, все многообразие их вариантов можно разделить на необратимые, частично обратимые и практически обратимые отклонения. В отношении последней группы нарушений, которые способны трансформироваться в нормальное развитие, особо важна скорость, или темпы, обратимости. В таком случае мы получаем еще несколько подгрупп.

Часто при создании классификации используется этиологический критерий — основная причина, вызвавшая отклонение в развитии. Сами по себе этиологические факторы весьма разнообразны, что, кстати, приводит к необходимости их группировки. Уместно выделить нарушения церебрально-органического (вследствие органического поражения головного мозга), психогенного (возникающие под влиянием неблагоприятных социальных факторов) и соматогенного (вследствие хронических соматических заболеваний) происхождения.

С точки зрения клинического подхода традиционным стало разделение всех форм всех форм дизонтогенеза на два больших класса. Первый из них обозначается термином «ретардация» — запаздывание или приостановка психического развития любого происхождения, недоразвитие в разнообразных формах умственной отсталости. Выделяют две разновидности ретардации — общую (или тотальную) и частичную (парциальную). В последнем случае речь идет о незрелости отдельных функций, сторон психики, в частности школьных навыков (чтения, счета, письма), или свойств личности.

Второй класс расстройств называется «асинхрония». Эти расстройства характеризуются сочетанием выраженного опережения в развитии одних функций со значительным отставанием темпа формирования других, что приводит к дисгармонии структуры психики, ее искажению и диспропорциональности.

В попытках классификации отклонений в развитии используются разные критерии. Например, существует достаточно простое, но не лишенное практического смысла деление отклонений в развитии на монофакторные и мулътифакторные. К первым относятся расстройства, в основе которых лежит патология какого-то одного органа или системы, например зрения, слуха или двигательной сферы и т.д. Мультифакторные отклонения в развитии включают комбинацию двух или более патологий, например слепоглухота или сочетание глухоты с умственной отсталостью и т.п.

В эмпирических классификациях, например, Т.А. Власовой и М.С. Певзнер представлена иная группировка:

• • дети с нарушениями развития, вызванными органическими поражениями ЦНС;

• • дети с нарушениями развития в связи с функциональной незрелостью ЦНС;

• • дети с нарушениями развития, связанными с депривационными ситуациями.

В настоящее время наибольшую распространенность имеет классификация отклонений развития, предложенная В.В. Лебединским. В ней выделено шесть вариантов психического дизонтогенеза.

• 1. Психическое недоразвитие, типичным примером которого является умственная отсталость.

• 2. Задержанное развитие — разнообразная группа, представленная вариантами нарушений школьных навыков, недостаточностью высших корковых функций, задержкой психического развития.

• 3. Поврежденное развитие, при котором ребенок имел достаточно длительный период нормального развития, а затем вследствие заболевания (прежде всего центральной нервной системы) или травмы это нормальное развитие нарушилось.

• 4. Дефицитарное развитие — особенности развития в условиях нарушений зрения, слуха и опорно-двигательного аппарата.

• 5. Искаженное развитие, при котором сочетаются когнитивные, эмоциональные и коммуникативные нарушения. Такое развитие отмечается у детей и подростков с ранним детским аутизмом и детской шизофренией.

• 6. Дисгармоническое развитие — нарушения в формировании личности, приводящие к стойкой социальной дезадаптации. Типичной моделью этого вида дизонтогенеза являются различные формы психопатий.

Эта классификация удобна в использовании, базируется на четких клинико-психологических позициях. Однако при ее использовании следует учитывать, что на практике довольно часто встречаются смешанные варианты дизонтогенеза.

Для педагога наиболее важной является классификация, которая отражает существующую систему специального образования. Согласно этой классификации выделяется несколько категорий лиц с нарушениями развития, для некоторых из них созданы определенные виды специальных коррекционных учреждений:

• • лица с нарушениями функций слухового анализатора (неслышащие и слабослышащие);

• • лица с нарушениями функций зрительного анализатора (незрячие и слабовидящие);

• • лица с тяжелыми нарушениями речи;

• • лица с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата;

• • лица с задержкой психического развития;

• • лица с умственной отсталостью;

• • лица с расстройствами аутистического спектра;

• • лица с нарушениями поведения;

• • лица со сложными нарушениями развития, у которых сочетаются два или более первичных нарушения.

Психолого-педагогические особенности детей с различными отклонениями в развитии

Дети с нарушениями слуха

Психическое развитие детей с нарушениями слуха — это особый тип развития, происходящего в специфических условиях взаимодействия с окружающим миром, относящегося к дефицитарному типу дизонтогенеза. Первичное нарушение слухового восприятия ведет к недоразвитию наиболее тесно связанных с ним функций — к недоразвитию речи, а также к замедлению развития мышления, памяти и др. (табл. 1.2.1). Все это тормозит психическое развитие детей с нарушениями слуха. При этом замедляется формирование сложных межфункциональных взаимодействий, иерархических координаций. Объем внешних воздействий на ребенка с нарушениями слуха сужен, взаимодействие со средой обеднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Компоненты психики у детей с нарушениями слуха развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления, письменная речь превалирует над устной. Асинхронии проявляются в разной степени недоразвития одних перцептивных систем при относительной сохранности других. Так, у этих детей сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании компенсаторно развивается зрительное восприятие. У них отмечаются изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания. Изменения в темпах психического развития детей с нарушениями слуха внутренне связаны со структурными особенностями их психики. Большое значение имеет сохранность других сенсорных и перцептивных систем, интеллектуальной сферы, систем регуляции.

Таблица 1.2.1

Характеристика психологических особенностей детей

с нарушениями слуха

Показатель	Характеристика
Внимание	Характерны трудности развития свойств переключаемое™, быстрая утомляемость. Задержка качества становления произвольного внимания на 3—4 года обусловлена пониженной инициативой общения с окружающим миром, значимые объекты которого долгое время продолжает выделять для них взрослый
Воспри ятие	Задержка восприятия пространства, схемы тела и, как следствие, развития движений
Память	Потеря слухового контроля двигательной активности, внешней звуковой стимуляции, приводящая к задержке ее развития, сказывается на двигательной памяти. Существенно ухудшается память на действия, их последовательность, на динамику событий

Показатель	Характеристика
Мышление	Отстает в своем развитии, обеднено предметным, орудийным содержанием, ригидно, стереотипно. Позже нормы появляется комплекс оживления (не на человека, а на яркий предмет). Запаздывает и вяло протекает активность хватания игрушек. Игровая деятельность безынициативна, подражательна. Глухой ребенок педантично копирует действия других
Речь	Первый образ слова не слуховой, а зрительно-кинестетический (сочетание зрительного образа написанного слова с жестовым или артикуляционным, вибрационным). Понимание речи начинается с умения выделять слово в чтении по губам (по паузам между словами) и идет в обратном порядке по сравнению с нормой к выделению слогов и отдельных звуков в процессе обучения грамоте. Помимо устной речи (артикуляции слов и чтения по губам) в процессе обучения овладевают речью дактильной (движения рук, соответствующие буквам) и жестовой (движения соответствуют словам)
Типичные свойства личности	Плохая координация движений, неустойчивость походки, затруднения в пространственной ориентации, замедленный темп деятельности обусловлены биологическими причинами дефекта слухового анализатора и формируют свойства ригидного темперамента

Этиология нарушений слуха может быть связана как с экзогенными, так и с эндогенными факторами.

В происхождении экзогенных форм нарушений слуха у детей большую роль играют инфекционные заболевания во время беременности, особенно в первые месяцы: краснуха, корь, гепатит, а также врожденный сифилис, токсоплазмоз и др. Среди постнатальных инфекций определенная роль отводится кори, скарлатине, эпидемическому паротиту. Большое значение имеют менингиты и менинго-энцефалиты. Одной из важнейших причин нарушения слуха у детей считается отит.

В последнее время ведущая роль отводится генетическим факторам, большей частью связанным с наследственной патологией. Более 50% случаев глухоты и тугоухости считаются наследственно обусловленными. Некоторые наследственно обусловленные дефекты слуха являются прогрессирующими. Особенно актуальна закономерность нарушения слуха в результате медикаментозного лечения определенными антибиотиками при наследственной предрасположенности. Также неблагоприятное воздействие на слух могут оказать такие медикаментозные препараты, как стрептомицин, хинин.

Особая роль в возникновении нарушений слуха играет ядерная желтуха новорожденных, обусловленная несовместимостью крови матери и ребенка по резус-фактору. При ядерной желтухе возникает билирубиновая интоксикация организма новорожденного, к которой крайне чувствительны слуховые нервы. В этих случаях может развиться неврит слухового нерва, который обычно характеризуется прогрессирующим снижением слуха, иногда до полной глухоты.

Периферический отдел слухового анализатора состоит из трех отделов: звукоулавливающий отдел — ушная раковина, наружный слуховой проход; звукопроводящий — барабанная полость, слуховые косточки; звуковоспринимающий — кортиев орган и улитка. В случаях повреждения звукопроводящего отдела слухового анализатора вероятнее всего возникновение тугоухости. В случаях повреждения воспринимающего отдела в большинстве случаев возникает глухота.

В настоящее время широко используются две классификации детей с нарушениями слуха: медицинская классификацию Л. В. Неймана (1961 г.) и педагогическая классификация Р.М. Боскис (1948— 1950 гг.).

Клиническая классификация Л. В. Неймана основана на степени выраженности дефекта:

• • три степени тугоухости: 1 степень — снижение слуха не более 50 дБ, восприятие речи разговорной громкости на расстоянии более 1 м; II степень — снижение слуховой функции не более 70 дБ, восприятие устной речи на расстоянии не более 1 м; III степень — снижение слуховой функции не более 80 дБ, восприятие речи около ушной раковины;

• • четыре группы глухоты: I группа — восприятие частот в диапазоне 125—2000 Гц, реагируют на голос разговорной громкости на небольшом расстоянии, различают почти все гласные и некоторые согласные; II группа — восприятие частот в диапазоне 125— 1000 Гц, реагируют на голос разговорной громкости около ушной раковины, различают 3—4 гласные; III группа — восприятие частот в диапазоне 125—500 Гц, реагируют на громкий голос около ушной раковины, различают сильные гласные О, У; IV группа — восприятие частот в диапазоне 125—250 Гц, реагируют на громкие звуки неречевого происхождения.

Педагогическая классификация Р.М. Боскис учитывает степень понижения слуха, уровень развития речи, временной период поражения слуха (рис. 1.2.1).

Глухие и слабослышащие отличаются по способу овладения речью: у глухих речь формируется, у слабослышащих речь развивается.

Рис. 1.2.1. Классификация лице нарушением слуха

Состояние анализаторных систем, моторики. Нарушены функции слухового анализатора в различной степени. Функции остальных анализаторов могут быть сохранны, а могут быть также повреждены (сложный дефект).

Двигательная сфера характеризуется следующими особенностями: у глухих с приобретенным дефектом в 70—90% случаев нарушены функции вестибулярного аппарата, что влияет на координацию движений и препятствует усвоению навыков пространственной ориентировки. Характерна походка глухих: сильно шаркают ногами, не достаточно устойчива. По результатам исследования физического развития и сформированности двигательных навыков детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха Г. В. Трофимовой были зафиксированы следующие результаты:

• • значительное отставание детей с нарушением слуха в возрастном моторном развитии от нормально слышащих сверстников;

• • качественное своеобразие уже сформированных движений — при выполнении двигательных заданий дети были замедлены, неловки, напряжены, теряли равновесие, с трудом переключались на новое движение.

Характеристика психических процессов. Если обратиться к анализу отдельных психических процессов, то специфические особенности последних, связанные с основным дефектом — нарушением слуха и речи, проявились в целом ряде функций. Так, например, в процессах мышления (анализ и синтез) резко выступают дефекты в области отвлеченного мышления, освоения обобщающих понятий. Т.В. Розанова проводила исследование особенностей познавательной деятельности у дошкольников с нарушениями слуха. Результаты этого исследования:

• дети с нарушениями слуха испытывают большие трудности при

анализе образца при выполнении задания «конструирование

по чертежу»;

• методика «Матрица Равена» также показала более низкий уровень

развития наглядного мышления у детей с нарушениями слуха;

• • отставание в овладении счетными операциями;

• • особенности поведения не были выявлены.

Недостаточно развито у детей с недостатками слуха осмысление последовательности событий, причинно-следственных зависимостей. Затруднения в овладении речью приводят к отставанию формирования перцептивных обобщений, трудностям выделения и фиксации отдельных свойств предметов. Вследствие чего страдает формирование предметных представлений, возникают трудности их актуализации. Тем не менее важным показателем является то, что развитие мышления проходит те же стадии, что и мышление слышащего ребенка. У детей с нарушениями слуха отмечается низкая память в отношении абстрактных понятий и чисел. Запоминание конкретных образов находится на высоком уровне. При сравнении моторной и зрительной памяти можно отметить лучшее развитие моторной памяти. Это объясняется тем, что она базируется на подражательности. Зрительная память (сочетание зрительного образа со словом затруднено). Отмечаются высокая степень наблюдательности, большой объем и высокая устойчивость внимания.

При отсутствии специальных занятий обычно наблюдается отставание в психическом развитии: задерживается формирование предметных действий, сюжетной игры, функции активного внимания, а также имеют место специфические трудности формирования логического мышления. Даже при условии специального обучения некоторое своеобразие мышления остается. Это характеризуется определенной наивностью, неумением выделить существенные признаки социальных явлений.

Нарушение речевого развития — наиболее существенный вторичный дефект. В первые месяцы жизни у детей с нарушением слуха отсутствует или слабо выражен врожденный рефлекс на резкие звуки, который в норме проявляется во вздрагивании и зажмуривании глаз. При плаче ребенок не замолкает на голос взрослого, как это делает нормально слышащий ребенок. В дальнейшем у детей с нарушениями слуха не формируются сочетательные рефлексы на звуковые стимулы. У детей с нарушением слуха, как и у слышащих, на 2—3-м месяце жизни появляется гуление. Ребенок в ответ на положительные раздражители издает несложные звуковые комплексы. В отличие от нормально слышащего, у глухого ребенка гуление не усложняется и не переходит в лепет (к 5-му месяцу наблюдается значительное отличие: глухой ребенок продолжает употреблять горловые и задненебные звуки, а слышащий ребенок оперирует слогами). Без специальной работы развитие речи не происходит.

Для детей с нарушениями слуха характерно грубое недоразвитие всех компонентов речи. Для всех детей характерны фонетико-фонематические нарушения. При коррекции звукопроизношения у этой категории детей осуществляется опора на сохранные функции: зрением он улавливает движения речевых органов, осязанием производит количественную, барическую и термическую дифференциацию экспираторной струи, осязанием же констатирует и измеряет присутствие и степень интенсивности вибрации голосовых связок. Контроль правильности собственного произношения осуществляется теми же анализаторными системами, а также кинестетическими речевыми ощущениями. Такую замену слуха зрением, осязанием и кинестетическими ощущениями нельзя считать полным эквивалентом слуха: зрению доступна лишь небольшая часть тех органов, которые принимают участие в образовании фонем; осязание, обнаруживающее лишь результаты действия скрытых от глаз органов, дает очень неопределенные, грубые впечатления; кинестетические ощущения совершенно субъективные, не поддающиеся ни количественному, ни качественному измерению, не могут служить точным регулятором речевых движений. В силу таких условий понятно, что речь ребенка с нарушением функций слухового анализатора отличается от речи слышащего ребенка прежде всего недостатком модуляции, а также значительным количеством дефектов звукопроизношения. Практически невозможно формирование эмоциональной выразительности речи вследствие невозможности восприятия этой характеристики речи при помощи сохранных анализаторов. Речь ребенка с нарушением слуха монотонна, нарушена темпо-ритмическая организация речевого акта — речь скандированная. Глухие при разговоре либо постепенно повышают голос, либо, наоборот, постепенно понижают его и быстро утомляются. Вследствие неумелого пользования голосом возникают парезы гортанных мышц, хрипота, узелки на связках и другие явления фонастении. Также у глухих неправильный тип дыхания: речь прерывается частыми вдохами. У детей с нарушениями слуха наблюдаются признаки несформированности лексико-грамматической стороны речи. Словарный запас ограничен, отмечается неточность употребления слов, часто с расширением их значения. Особенную сложность вызывает усвоение слов с отвлеченным значением. Дети грубо искажают звуко-слоговую структуру слов.

Степень выраженности речевого дефекта прямопропорционально зависит от степени снижения слуховой функции. Так, небольшой дефект слуха предполагает ту или иную возможность самостоятельного овладения речью. В речи такого ребенка будут отмечаться негрубые отклонения: смазанность артикуляции, слабая модулиро-

ванность, смешение глухих со звонкими, шипящих со свистящими, твердых и мягких, бедность речевого запаса, ошибочное употребление слов, близких по ситуации или по звучанию, аграмматизмы. Полное же отсутствие слуха приводит при отсутствии специального обучения к немоте.

Следует отметить более раннее освоение письменной речью по сравнению со слышащими детьми. Это происходит потому, что овладеть письменной речью и пользоваться ею неслышащему легче, чем устным общением. Дактильная речь, которую быстро усваивают глухие, имеет черты и устной, и письменной речи. Недостатки этой речи: замедление речевого процесса, отсутствие видимых следов дак-тильных знаков.

Эмоционально-волевая сфера. Различные формы эмоционального взаимодействия недоразвиваются с ранних этапов жизни. Часто отсутствует комплекс оживления, позднее происходит отличие близких и чужих. В старшем возрасте появляется дефект эмоциональной диф-ференцировки (неумение понять эмоциональный характер ситуации), в значительной степени связанный с отсутствием восприятия интонационной стороны речи.

Для многих детей характерна повышенная психическая истоща-емость, эмоциональная возбудимость, склонность к негативизму, двигательной расторможенности.

В старшем возрасте нередко возникают глубокие переживания своего отличия от сверстников. При правильном воспитании явления фрустрации можно предупредить.

Из-за речевых нарушений задерживается общение, обеспечивающее совместную со взрослыми деятельность с предметами.

Особенности становления личностной сферы. У детей с нарушениями сенсорной сферы специфическим образом развивается личность. При неблагоприятных условиях воспитания и неадекватности педагогической коррекции происходят личностные деформации и нередко формируется патологический тип личности, характеристики которого связаны с индивидуальными преморбидными особенностями индивида, с конституциональным типом его психогенного реагирования и пр. Так, например, часто у лиц с сенсорными нарушениями возникает личностная деформация дефицитарного типа. Причинами патологического формирования личности дефицитарного типа считаются реакция личности на хроническую психотравмирующую ситуацию, обусловленную осознанием своей несостоятельности, и ограничение возможностей контактов вследствие сенсорной депривации. Клинико-психологическая структура такого типа развития личности включает ряд общих признаков. К ним относятся пониженный фон настроения, астенические черты, нередко с явлениями ипохондричности, тенденция к аутизации — следствие как объективных затруднений контактов, связанных с основным дефектом, так и гиперкомпенсаторного ухода во внутренний мир, нередко в мир фантазий. Такое стремление к аутизации, а также формирование невротических свойств личности нередко усуглубляются неправильным воспитанием ребенка в виде гиперопеки, инфанти-лизирующей его личность и существенно затрудняющей процесс формирования социальных установок.

Дети с нарушениями зрения

Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития.

В настоящее время понятие «слепой» (незрячий) рассматривается с позиции определения ведущей системы анализаторов, на основе которой ведется педагогический процесс. Поэтому к слепым относятся две категории детей: дети с визусом «О» и светоощущением, а также дети, имеющие остроту остаточного зрения до 0,04 включительно на лучше видящем глазу с коррекцией, обучение которых осуществляется на основе системы Брайля по учебникам, предназначенным для восприятия посредством осязания.

Анализ контингента детей с нарушениями зрения, обучающихся как в школах нашей страны, так и за рубежом, показывает, что его изменения имеют несколько тенденций, или направлений. Первая тенденция — существенное увеличение в специальных школах России количества детей, имеющих остаточное зрение (до 90%): лишь 3—4% детей тотально слепые, 7% — со светоощущением, 10% — с визусом выше 0,06 (Л.И. Кириллова).

Вторая тенденция — увеличение числа сложных комплексных зрительных заболеваний. Только в отдельных случаях имеются нарушения зрения, характеризующиеся единичным поражением зрительных функций. Материалы исследований детей, обучающихся в школах для слепых, показывают, что у большинства из них имеется по два-три различных глазных заболевания, что свидетельствует о дальнейшем росте этой категории детей.

Третьей тенденцией является увеличение числа дефектов, сопутствующих зрительному заболеванию, и среди них — связанных с нарушениями деятельности центральной нервной системы (ЦНС).

Так, зрительные нарушения у детей начальных классов школ для слепых в 77,6% сопровождаются остаточными явлениями детского церебрального паралича (ДЦП), задержками психического развития, олигофренией в стадии дебильности, остаточными явлениями органических поражений ЦНС, энцефалопатиями, неврозоподобными состояниями, гидроцефалией и другими первичными нарушениями: речи, двигательной сферы и т.д.

Анализ причин слепоты и слабовидения показывает, что в 92% случаев слабовидения и в 88% случаев слепоты эти недостатки имеют врожденный характер, более чем в 30% случаев они имеют наследственные формы. При этом среди причин детской слепоты четко прослеживается возрастание частоты врожденных аномалий развития органа зрения. Так, врожденная зрительная патология отмечается в работах М.И. Земцовой и Л.И. Солнцевой в 60,9% случаев, в исследованиях А. И. Каплан — в 75%, Л.И. Кирилловой — в 91,3%,

A. В. Хватовой — в 92% случаев у слабовидящих и в 88% — у слепых, И.Л. Ферфильфайн с соавторами — в 84,2% случаев.

Врожденные заболевания и аномалии развития органа зрения могут быть следствием внешних и внутренних повреждающих факторов. Примерно 30% из них — наследственные формы (тапеторети-нальная дегенерация, миопия, врожденная глаукома, атрофия зрительного нерва, ретролентальная фиброплазия).

В исследованиях Л.И. Кирилловой отмечаются наследственные нарушения обмена веществ в виде альбинизма; наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока, — врожденный анофтальм, микрофтальм; заболевания роговой оболочки — дистрофии роговицы; наследственная патология сосудистой оболочки — аниридия, колобома сосудистой оболочки; врожденные катаракты (имелись также врожденные катаракты генетического происхождения); отдельные формы патологии сетчатки, дегенерация Штаргардта, атрофия Лебера, врожденная атрофия.

Кроме наследственных факторов у слепых и слабовидящих детей имеются аномалии развития органа зрения как следствие внешних и внутренних негативных факторов, действовавших в период эмбрионального развития плода, патологического течения беременности, перенесенных матерью вирусных заболеваний, токсоплазмоза, краснухи и т.д.

Состояние зрения определяет в значительной степени формирование образа внешнего мира, в соответствии с которым строится психологическая система ребенка с нарушением зрения, ее особенности, способность отразить воспринимаемый мир во всей его сложности взаимоотношений объектов и социальную жизнь людей.

В ходе изучения детей с отклонениями в развитии обнаружилось, что наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним относятся: определенная последовательность стадий развития психики; наличие сензитивных периодов в развитии психических функций; последовательность развития психических процессов; роль деятельности в психическом развитии, речи — в формировании высших психических процессов; ведущая роль обучения в психическом развитии (Л.С. Выготский,

B. И. Лубовский).

Л.С. Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновению основного нарушения в психической деятельности, которое определяется как первичное, и, как следствие, к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т.д. нарушений психической деятельности. Им также была выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками развития, а именно затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром.

Общие закономерности, характерные для развития всех категорий детей с аномалиями, выражаются также в особенностях речевого общения и двигательных нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависимости от типа аномалии. В.И. Лубовский и Ж.И. Шиф показали, что наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира.

Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества. Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в области чувственного познания ограничивает возможности формирования образов воображения, памяти, а также психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в пространстве и т.д.

Физическое развитие. Значительные изменения происходят в физическом развитии — нарушается точность движений, их интенсивность, становится специфической походка и другие двигательные акты. Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка, так как она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения осуществляются тоже иначе, своеобразно. Поэтому формирование и развитие психологической системы детей, имеющих нарушения зрения, непосредственно связано с коррекционной работой, проводящейся с ними, и с формированием у них компенсаторных процессов, начиная с раннего детства. Коррекция первичного частичного дефекта медико-педагогическими и психологическими средствами повышает компенсаторные возможности, включает в структуры каждой стадии развития связи первично нарушенного анализатора с сохранными, образуя подвижную систему, сложный ансамбль психических образований, не идентичный психологической системе ни абсолютно слепого, ни зрячего (табл. 1.2.2).

Характеристика психологических особенностей детей

с нарушениями зрения

Таблица 1.2.2

Показатель	Характеристика
Внимание	В благоприятных условиях вырабатывается произвольное внимание высокого качества, способное компенсировать недостаток зрения тренингом анализаторов слуха и осязания, снижая минимальные пороги их чувствительности. Вместе с тем в напряженном процессе сверхкомпенсаторного развития произвольного внимания (вследствие быстро наступающей усталости и даже утомления) наблюдается временное снижение таких характеристик внимания, как устойчивость и переключаемость
Воспри ятие	У лиц с остаточным зрением зрительные образы искажены и фрагментарны, у абсолютно слепых с рождения вовсе отсутствуют
Память	Отличается большим индивидуальным разбросом показателей (норма, выше и ниже нормы) среди как слепых, так и слабовидящих. Среди общих особенностей отмечается высокий уровень развития осязательной и слуховой памяти, а у слабовидящих — фрагментарность воспроизведения зрительной информации, что требует повторных неоднократных усилий припоминания (реминисценций)
Мышление	Преобладание осязания в познании окружающего мира задерживает в младшем школьном возрасте года на три—четыре переход ведущего вида мышления от двигательного к образному. Перевод внешних действий во внутренний план у слепых происходит в связи с развитием словесно-логического, абстрактно-понятийного мышления, компенсирующего недостатки наглядно-образного. Вместе с тем вербальное мышление страдает формализмом, поскольку многие значения слов не подкреплены реальными полноценными сенсорными образами

Показатель	Характеристика
Речь	Развитие устной речи благодаря сохранному слуху позволяет быстро накапливать активный словарь разговорного языка, но долгое время приходится преодолевать семантические недостатки речи, связанные с формализмом мышления. Речь слепых теряет свою эмоционально-выразительную сторону воздействия, поскольку в ней не используются невербальные средства общения с помощью мимики и пантомимики
Типичные свойства личности	Осознание своего дефекта, возникающее чувство неполноценности, непохожести на большинство других людей, ограниченность возможностей самореализации. Переживания такого рода способствуют формированию стойких аффективных состояний, тревожной, сенситивной и психастенической акцентуации в характере, замкнутости, обидчивости, но по закону сверхкомпенсации, могут способствовать развитию воли, трудолюбия, дисциплины, повышенной приспособляемости. В плане компенсации гипертрофированно возрастает роль фантазий и мечты, что приводит к завышенной самооценке при недостаточном уровне притязаний

Таким образом, компенсация зрительной недостаточности по своей сути не является простым замещением одних функций другими, а представляет собой создание на каждом этапе развития ребенка новых сложных систем связей и взаимоотношений сенсорных, моторных, логических структур, позволяющих воспринимать и исследовать информацию от внешнего мира для адекватного его отражения и поведения в соответствии с условиями жизни и деятельности, социальными и моральными требованиями.

Развитие детей с нарушениями зрения подчиняется тем же закономерностям, что и развитие зрячих. Однако утрата зрения или остаточное зрение обусловливают некоторые особенности развития таких детей. Огромное значение имеет степень выраженности сенсорного дефекта.

Восприятие. На уровне слабовидения зрительное восприятие ограничивается замедленностью, узостью обзора, недостаточностью четкости и яркости, нередко искаженностью предметов. Поэтому при слабовидении будут сохраняться значительно большие потенциальные возможности нервно-психического развития, чем при слепоте. Слепые дети испытывают непреодолимые трудности в восприятии и наблюдении предметов и явлений действительности. Многие признаки предметов и явлений визуального характера не доступны их восприятию. Чрезвычайно сложно для них оценить простран-

ственные признаки: положение, направление, расстояние и др. Все это обедняет чувственный опыт (так называемая сенсорная депривация), затрудняет их ориентировку в пространстве, особенно при передвижении. Гармоничность развития их сенсорных и интеллектуальных функций нарушается. Однако у них остаются сохранными слух и осязание, которые служат им основой познания мира. В отличие от слуха осязание у незрячих детей слабо развито и пассивно. Они не могут самостоятельно овладеть приемами правильного обследования окружающих предметов. У большинства детей с нарушениями зрительного анализатора отмечается низкий уровень осязательной чувствительности и мелкой моторики рук. Формирование навыков осязательного и слухового восприятие происходит не само по себе и требует специальной работы. Для выработки представлений у слепых компенсация идет по пути сочетания слухового восприятия с контактным тактильным осязанием, опирающимся на вибрационную, кожную, температурную чувствительность. Возникновение осязательно-слуховых образов предмета позволяет выделить звук в качестве сигнального признака предмета.

Моторика. Характер и степень вторичных нарушений в значительной степени зависят от времени возникновения дефекта. При заболевании с рождения ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений. Возникающие затруднения в освоении вертикального положения тела, боязнь пространства и новых предметов ведут к задержке в освоении пространства и предметной деятельности. Первые специализированные манипуляции и отдельные функциональные действия с предметом появляются у слепых детей после двух лет. Грубое недоразвитие пространственной ориентации обусловливает недоразвитие походки, тормозит формирование схемы тела. Нарушение зрения в раннем возрасте даже на уровне слабовидения вызывает и недоразвитие психомоторной сферы: отмечается слабость акта хватания, запаздывает дифференциация движений, наблюдаются застывания с предметом или, наоборот, ненужные стереотипные движения головы и рук. Совсем по-иному складывается развитие ребенка, потерявшего зрение в более старшем возрасте. Имеющийся прошлый опыт зрительных впечатлений облегчает развитие моторики, предметной деятельности, образование представлений и понятий.

Речь. Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у зрячих. Речь слепого и слабовидящего развивается и усваивается в ходе специфической человеческой деятельности общения с людьми и предметами окружающей действительности, но имеет свои особенности формирования — изменяется темп развития, нарушается словарносемантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного запаса слов, не связанных с конкретным содержанием. Введение слова без опоры на сенсорный опыт ведет к размыванию и непомерной генерализации значения слова или, наоборот, закреплению за словом более узкого круга понятий, сужающего развитие уровня обобщения.

Деятельность. Исследование патологии сенсорной сферы подтвердило предположения Л.С. Выготского о неравномерности развития аномального ребенка. Если у здорового ребенка в основе игровых действий лежат хорошо знакомые предметные действия, готовые в любую минуту стать развернутыми, то у слепого глобальные игровые действия не несут в себе информации о конкретном предмете. Бедность практического опыта, слабое развитие предметной моторики при относительно сохранной речи создают своеобразие игровой деятельности слепого ребенка, которая протекает в виде примитивных манипуляций и однообразно повторяемых движений, но при этом сопровождается значительно более высоким уровнем протекания словесного действия. Максимально бедный моторный компонент игры сосуществует с гораздо более сложной и по существу изолированной вербальной продукцией. Разрыв между речью и действием не сокращается без специального обучения.

Учебная деятельность опирается на сохранные анализаторные системы. В обучении слабовидящих и слепых существует принципиальная разница: слепые обучаются на основе специальной знаковой системы, опирающейся на осязательное восприятие, а слабовидящие обучаются на основе зрительного восприятия с использованием специальных технических средств. В обучении чтению и письму используется особая знаковая система — система Брайля и плоскопечатная система Гебольда. В математике применяется система математического кодирования — марбургская и ВОС, в музыке — нотная грамота по системе Брайля, в изобразительном искусстве — система рельефного рисунка, в трудовом обучении — рельефный чертеж.

Эмоционально-волевая и личностная сфера. Недоразвитие эмоциональной сферы связано с ограничением либо невозможностью восприятия таких выразительных средств, как взгляд, жест, мимика. Это в свою очередь усугубляет недоразвитие форм общения на ранних этапах развития ребенка.

Дети с нарушениями речи

Дети с нарушениями речевого развития — это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.

Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи представлена в трудах Р.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, О.Е. Грибовой и др.

Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только произносительных процессов и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребенка в школе общего назначения.

Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны языка, приводят к общему недоразвитию речи. Р.Е. Левиной были выделены три уровня общего недоразвития речи (ОНР), т.е. систематического нарушения всех сторон речи при сохранном физическом слухе.

При первом уровне наблюдается полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у детей без речевой патологии речь в основном сформирована (5—6 лет). Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Дети с такими особенностями относятся к так называемым безречевым.

На втором уровне появляются, хотя и искаженные общеупотребительные слова. Намечается различение некоторых грамматических форм. Вместе с тем произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы.

Третий уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии взрослого и с его помощью. Свободное общение крайне затруднено.

В современных работах выделяют еще и четвертый уровень (Т.Б. Филичева, 1999, 2000), характеризующийся легкими лексикограмматическими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью при начале школьного обучения.

Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции.

Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая мнемиче-ская активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей отмечаются соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций. Им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы: плохая координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения.

Некоторые исследователи отмечают наличие у лиц с речевыми недостатками нейродинамических нарушений (у 75% детей с ОНР отмечаются нейродинамические нарушения по типу психомоторной возбудимости или заторможенности). При этом чаще отмечаются явления психомоторной расторможенности (42%), реже — нейродинамические нарушения по типу тормозимости (33%).

Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречаются недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

Так, например, моторное развитие детей с ОНР имеет некоторые особенности. Они позже (после года) начинают держать голову, сидеть, ходить (51% детей). У 82% в дошкольном возрасте отмечается своеобразие в состоянии общей моторики, которое проявлялось в напряженности и скованности движений, неточной координации движений при беге, а также в прыжках на двух и одной ноге. Нарушения мелкой моторики (точность, переключаемость тонких движений пальцев рук) отмечаются у 92% детей.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками. Некоторые исследователи отмечают, что детерминантой нарушений в системе меж-личностных отношений, в значительной мере определяющей социальный статус ребенка с недостатками речевого развития, являются негативные личностные характеристики, обусловленные наличием коммуникативно-речевых проблем, а также влиянием разнообразных факторов семейного неблагополучия (Т.Н. Волковская, Г.Х. Юсупова и др.).

Особую группу детей с нарушениями речи составляют дети с заиканием, ринолалией, дисфонией. При всем разнообразии патологических проявлений (наличие судорожности в процессе речевого акта при заикании, грубые нарушения звукопроизношения и несформированность фонематического восприятия при ринолалии, нарушения качества голоса при дисфонии) существует ряд общих психолого-педагогических особенностей, характеризующих этих детей. Это прежде всего личностные нарушения — фиксированность на дефекте, трудности вербальной коммуникации, речевой и поведенческий негативизм, что усложняет структуру нарушений и ведет к нарушению социальной адаптации. В школьном возрасте у этих детей отмечаются своеобразная структура связного высказывания, снижающая его информативность, устойчивые специфические ошибки при письме, усиливаются нарушения в эмоционально-волевой сфере.

Итак, у детей с речевыми нарушениями отмечаются также трудности полноценной коммуникативной деятельности, формирования саморегуляции и самоконтроля, отмечаются разнообразные недостатки познавательной деятельности и моторики, нарушения эмоционально-волевой сферы.

Оригинальная типология лиц с речевыми недостатками на основе учета степени выраженности их коммуникативной дезадаптации была предложена Т.Н. Волковской.

В рамках данного подхода трудности социализации детей с недостатками речи рассматриваются с позиции коммуникативного ди-зонтогенеза в контексте понятия «коммуникативная дезадаптация» (О.В. Трошин, 2005; Т.Н. Волковская, 2012), которое понимается как симптомокомплекс личностных, коммуникативных и когнитивных проблем, затрудняющих процесс формирования у лиц с речевыми нарушениями психологических механизмов приспособления к социальной ситуации развития. Сущностной характеристикой коммуникативной дезадаптации является рассогласованность между мотивационной и операциональной сферами общения, которая выражается в различии их взаимодействия.

Дифференциация психологических особенностей лиц с недостатками речи при данном подходе обеспечивается за счет анализа структуры коммуникативной дезадаптации на основе выделения ее мотивационного и операционального компонентов. Мотивационный компонент деятельности общения характеризуют социально-личностная зрелость и сформированность социально-коммуникативных умений. Операциональный компонент получает отражение в сформированное™ средств общения и когнитивных функций.

В одних случаях отмечается недостаточность операционального компонента, что проявляется в трудностях усвоения средств коммуникации, практических коммуникативных умений и навыков, а также несформированности когнитивных функций, обеспечивающих данный процесс. В других случаях преобладают мотивационные нарушения, в частности недостаточная сформированность значимых в коммуникации личностных характеристик. Отмечаются сочетания обозначенных признаков.

В исследовании особенностей развития детей с недостатками речи Т.Н. Волковской были выявлены характерные особенности коммуникативной, языковой компетентности и когнитивной сферы в каждой из групп детей с ОНР в зависимости от степени выраженности их коммуникативной дезадаптации.

Автор отмечает, что коммуникативная дезадаптация улиц с недостатками речевого развития характеризуется как общими для данной группы показателями, так и специфическими проявлениями в рамках отдельных подгрупп. Общим для всех является наличие нарушений всех уровней психологической организации коммуникативной системы: процесса межличностного взаимодействия, речевой деятельности как формы общения, языковых средств, когнитивной основы коммуникативного процесса. Специфические качества обусловливают степень выраженности и характер коммуникативной дезадаптации, индивидуальные особенности социальной ситуации их развития.

Социальный статус лиц с недостатками речевого развития в значительной мере зависит от степени выраженности коммуникативной и языковой компетентности. Вместе с тем данные аспекты развития не являются единственно важным фактором, влияющим на позицию ребенка в социальной иерархии. Трудности протекания коммуникативного процесса могут быть связаны с уровнем самооценки индивида, его отношения к своим речевым проблемам, а также другими мотивационно-личностными характеристиками.

В иерархической структуре коммуникативной дезадаптации при недостатках речевого развития значимое место занимает несформи-рованность механизмов коммуникативного поведения. Это проявляется прежде всего в незрелости мотивационно-потребностной сферы общения: снижении интереса к коммуникативному взаимодействию, затруднениях при ориентировке в ситуации общения, сложностях самостоятельного преодоления возникающих коммуникативных проблем и барьеров и др. Нарушение внеречевых механизмов общения у лиц данной категории включает также несформи-рованность аффективно-коммуникативных умений, что проявляется в нарушениях эмоционально-личностного плана.

При изучении средств общения у лиц с недостатками речевого развития уже в дошкольном возрасте выявляются значительное отставания от возрастной нормы в овладении навыками связной речи.

Отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерны нарушения связности и последовательности изложения речевого материала, трудности в составлении развернутых синтаксических конструкций. При составлении самостоятельного монологического высказывания отмечены преобладание коротких фраз, ошибки в построении развернутых предложений, затруднения в выборе нужных лексем, нарушения смысловой организации высказываний, отсутствие связи между элементами общения.

В структуру симптомокомплекса коммуникативной дезадаптации у лиц с речевыми недостатками также входит недостаточность когнитивной сферы, затрудняющая формирование функциональной психологической базы коммуникативного процесса. Когнитивная сфера характеризуется недостаточной сформированностью слухового восприятия, пространственной ориентировки, речемыслительной деятельности, памяти, двигательной сферы в сочетании с нейро-динамическими функциональными нарушениями, которые проявляются в высоком уровне истощаемости внимания, трудностях планирования и контроля за своей деятельностью, в ряде случаев — в психоэмоциональной лабильности. Степень выраженности когнитивных нарушений соотносится с коммуникативно-речевым статусом детей.

Различные варианты сочетания нарушений основных структурных компонентов общения, индивидуальные особенности детей и их социальной ситуации развития определяют необходимость осуществления дифференцированного подхода при определении путей преодоления коммуникативной дезадаптации и выборе методов психологического воздействия.

На основании данной классификации осуществляется обоснованный выбор вариативных стратегий, составление индивидуальных программ психологического сопровождения, учитывающих структуру коммуникативной дезадаптации, что обеспечивает эффективность психологической помощи лицам с недостатками речевого развития.

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата представлены следующими категориями:

• • с церебральным параличом (ДЦП);

• • с последствиями полиомиелита в восстановительной или резидуальной стадии;

• • с миопатией;

• • с врожденными и приобретенными недоразвитиями и деформациями опорно-двигательного аппарата.

Понятие «нарушение функций опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое центральное или периферическое происхождение. Причинами этих расстройств могут быть генетические нарушения, а также органические повреждения головного мозга и травмы опорно-двигательного аппарата.

Клинико-психолого-педагогические особенности этой группы детей описаны в трудах М.В. Ипполитовой, Э.С. Калижнюк, Н.В. Симоновой, И.И. Мамайчук, И.Ю. Левченко и др. Большой вклад в изучение таких детей и разработку методов их реабилитации внесли также клиницисты К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова.

По степени тяжести нарушений двигательных функций и по сформированности двигательных навыков дети разделяются на три группы.

В первую группу входят дети с тяжелыми нарушениями. У некоторых из них не сформированы ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания, другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений, навыки самообслуживания у них сформированы частично.

Во вторую группу включаются дети, имеющие среднюю степень выраженности двигательных нарушений. Большая часть этих детей может самостоятельно передвигаться, хотя и на ограниченное расстояние. Они владеют навыками самообслуживания, которые недостаточно автоматизированы.

Третью группу составляют дети, имеющие легкие двигательные нарушения, они передвигаются самостоятельно, владеют навыками самообслуживания, однако некоторые движения выполняют неправильно.

Помимо двигательных расстройств у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата могут отмечаться недостатки интеллектуального развития: 40—50% детей имеют задержку психического развития; около 10% — умственную отсталость разной степени выраженности. В большинстве случаев эти недостатки имеют сложную природу. Они обусловлены как непосредственно поражением головного мозга, так и двигательной и социальной депривацией, возникающей в результате ограничения двигательной активности и социальных контактов. Задержка психического развития проявляется в отставании формирования мыслительных операций, неравномерности развития различных психических функций, выраженных астенических проявлениях.

Самую многочисленную группу среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с детским церебральным параличом. При ДЦП, как правило, сочетаются двигательные расстройства, речевые нарушения и задержка формирования отдельных психических функций. Следует подчеркнуть, что не существует соответствия между выраженностью двигательных нарушений и степенью недостаточности других функций. Например, тяжелые двигательные нарушения могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП — с тяжелым недоразвитием отдельных психических функций.

Двигательные нарушения при ДЦП выражаются в поражении верхних и нижних конечностей (нарушение мышечного тонуса, патологические рефлексы, наличие насильственных движений, несформированность актов равновесия и координация, недостатки мелкой моторики). Тяжесть двигательных нарушений различна: некоторые дети не удерживают вертикальное положение сидя и стоя, могут передвигаться только в коляске; у большинства детей дефектная походка, а многие используют ортопедические приспособления — костыли, трости и т.д.; только немногие дети способны к передвижению на значительные расстояния без вспомогательных средств. Больные дети, у которых поражены правые конечности, вынуждены пользоваться левой рукой как ведущей, что затрудняет овладение навыками самообслуживания и графическими навыками. Тонкие движения пальцев неразвиты практически у всех детей.

Речевые нарушения, чаще всего различные формы дизартрии, выявляются у большинства больных ДЦП. Выраженность дизартриче-ских нарушений может быть разной — от легких (стертых) форм до совершенно неразборчивой речи. В самых тяжелых случаях может наблюдаться анартрия (отсутствие речи вследствие тяжелого поражения артикуляционного аппарата). Нарушения звукопроизношения в большинстве случаев сочетаются с общим недоразвитием речи.

Наличие речевых нарушений часто снижает мотивацию к речевому общению, ведет к трудностям речевого контакта. У части детей, преимущественно с гиперкинетической формой ДЦП, выраженные дизартрические расстройства сочетаются с нарушениями слуха. У 20—25% детей имеются также нарушения зрения: сходящееся и расходящееся косоглазие, нистагм, ограничение полей зрения.

Формирование познавательных процессов при ДЦП характеризуется задержкой и неравномерным развитием отдельных психических функций. У многих детей отмечаются нарушения восприятия и формирования пространственных и временных представлений, схемы тела.

Практически у всех детей имеют место астенические проявления: пониженная работоспособность, истощаемость всех психических процессов, замедленное восприятие, трудности переключения внимания, малый объем памяти.

Следует отметить, что у большинства этих детей имеются значительные потенциальные возможности развития высших психических функций, однако физические недостатки (нарушения двигательных функций, слуха, зрения), нередко множественные, речедвигательные трудности, астенические проявления и ограниченный запас знаний вследствие социально-культурной депривации маскируют эти возможности.

Для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата характерны некоторые особенности в формировании личности: пониженный фон настроения, тенденция к ограничению социальных контактов, заниженная самооценка, уход в болезнь, ипохондрические черты характера. Это связано с двумя причинами: во-первых, с ранним осознанием физического дефекта и переживаниями своей неполноценности, а во-вторых, с неправильным воспитанием, часто встречающимся в семьях, где растут дети с двигательными нарушениями. Особенностью этого воспитания является гиперопека, ограничивающая активность и самостоятельность ребенка.

Дети с задержкой психического развития

Задержка психического развития (ЗПР) — это особый вид нарушенного развития, характеризующийся замедленным темпом формирования психических функций и личности ребенка. У многих таких детей отставание носит временный характер и успешно преодолевается со временем под влиянием лечения и коррекционно-развивающего обучения.

Задержка психического развития может вызываться различными причинами: минимальным органическим поражением головного мозга, хроническими соматическими заболеваниями, конституциональными факторами, длительными неблагоприятными условиями воспитания, а также сочетанием нескольких факторов.

Особенности детей разного возраста с задержкой психического развития описаны в трудах Т.А.Власовой, В.И. Лубовского, Г.И. Жа-ренковой, С.Г. Шевченко, У. В. Ульенковой.

В зависимости от причины задержки психического развития могут формироваться различные особенности детей.

В случаях конституционального происхождения нарушений особенно страдает эмоционально-волевая сфера ребенка, она как бы находится на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей младшего возраста. Детей характеризует личностная незрелость, повышенная внушаемость, непроизвольность психических функций.

Другие особенности психического развития отмечаются у детей с соматогенной задержкой, вызванной хроническими соматическими заболеваниями. В замедлении темпа психического развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место соматогенный инфантилизм — задержка эмоционального развития с рядом невротических наслоений — неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанных с ощущением своей физической неполноценности, а иногда вызванных режимом запретов и ограничений, в котором находится соматически ослабленный ребенок.

При неправильном воспитании по типу гипоопеки у ребенка не стимулируется развитие интеллектуальных интересов и установок, психической деятельности в целом. Поэтому черты незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетаются с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов. Вариант развития по типу «кумира семьи» обусловлен, наоборот, гиперопекой — изнеживающим воспитанием, при котором ребенку не прививаются черты самостоятельности, инициативности, ответственности. Для таких детей характерны черты эгоцентризма, нелюбовь к труду, установка на постоянную помощь и опеку.

Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще всего наблюдается у детей, родители которых проявляют грубость, жестокость, агрессию к ребенку и другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативе.

Задержка психического развития церебрально-органического ге-неза встречается чаще других описанных типов и обладает большей стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности.

Эмоционально-волевая незрелость характеризуется тем, что у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерны слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний, повышенная внушаемость, отсутствие критики. Игровую деятельность характеризуют бедность воображения и творчества и однообразие. Само стремление к игре нередко выглядит как способ ухода от затруднений в занятиях. Желание играть часто возникает именно в ситуациях необходимости целенаправленной интеллектуальной деятельности.

Значительный вклад в изучение игровой деятельности дошкольников с ЗПР внесла Е.С. Слепович (1990), которая изучила закономерности становления сюжетно-ролевой игры у дошкольников с задержкой психического развития, выделив при этом ряд особенностей. У всех детей с задержкой психического развития различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационноцелевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в резком снижении активности игрового поведения. Для игры дошкольников с задержкой психического развития характерен предметно-действенный способ ее построения. Эти дети затрудняются в осознании воображаемой ситуации и принятии на себя роли. Существуют и особенности операциональной стороны игровой деятельности, это в первую очередь недостаточность внешних действий замещения. В области предметного мира замещение носит узкий, конкретный, недостаточно произвольный характер. Та же тенденция отмечается при овладении ролью. Роль, один раз сыгранная ребенком, как бы закрепляется за ним, исполняется постоянно.

Эмоционально-волевые нарушения сочетаются у детей с органической задержкой психического развития с недостаточной сформи-рованностью отдельных психических функций — восприятия, мышления, речи и др., с трудностями регуляции высших форм произвольной деятельности.

Таким образом, в силу разнообразия и множественности нарушений коррекционная работа с детьми требует привлечения разнообразных приемов и методов. Психологическое сопровождение развития ребенка обеспечивает развитие его речи, познавательной деятельности в целом, саморегуляции, игровой деятельности, преодоление личностной незрелости, нарушений эмоционально-волевой сферы, в развитии моторики. Организуя коррекционное воздействие средствами искусства на детей с задержкой психического развития, а также с речевыми нарушениями, следует помнить, что отклонения в развитии этих детей часто вызваны органическим поражением центральной нервной системы.

При тщательном обследовании у многих детей с церебральноорганической ЗПР выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика. Среди неврологических синдромов у детей наиболее частыми являются следующие: судорожный, гипертензионно-гидро-цефальный, церебрастенический, синдром двигательных расстройств.

Могут наблюдаться также неврозоподобные синдромы в виде тиков мышц лица, преходящего или стойкого энуреза, а также судорожные реакции на высоте температуры, вязкость и инертность эмоциональных реакций и поведения.

Дети с умственной отсталостью

Многочисленную группу детей с отклонениями в развитии составляют умственно отсталые дети, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга, проявляющееся в недоразвитии всей познавательной деятельности и эмоциональноволевой сферы ребенка. Морфологические изменения, хотя и с неодинаковой интенсивностью захватывают многие участки коры головного мозга этих детей, нарушая их строение и функции. Психолого-педагогические особенности умственно отсталых детей описаны в работах М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Ж.И. Шиф, С.Д. Забрамной, В.Г. Петровой, В.В. Воронкова, И.М. Бгажнокова, Е.А. Стребелевой и др.

Следует отметить, что группа умственно отсталых детей характеризуется многообразием нарушений умственной, речевой, эмоционально-личностной и других сфер в зависимости от степени выраженности нарушения, времени и причин его появления.

При всем многообразии причин, приводящих к нарушениям интеллектуального развития, можно выделить общие признаки, характерные для всех их форм:

• • стойкость интеллектуального нарушения;

• • тотальность недоразвития или повреждения психики;

• • ведущий синдром — нарушение интеллектуальной сферы, дефицит познавательных процессов, любознательности, слабость ориентировочной реакции, приводящие к затруднению в усвоении нового, плохой обучаемости;

• • наличие органического поражения коры головного мозга. Подход к классификации интеллектуальной недостаточности различен в зависимости от выбранного критерия: степени выраженности (Э. Крепелин, МКБ-10), времени воздействия вредоносного фактора, этиологии и патогенеза (Г.Е. Сухарева), клинико-психологических особенностей детей (С.С. Мнухин и Д.Н. Исаев, М.С. Певзнер и др.).

В настоящее время в Российской Федерации используется классификация умственной отсталости, учитывающая степень выраженности интеллектуального нарушения, которая представлена в Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10).

Согласно классификации, принятой Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) в 1994 г. и закрепленной в МКБ-10, в зависимости от выраженности интеллектуальной недостаточности с учетом количественной оценки интеллекта (1ф) выделяют четыре степени умственной отсталости: легкую, умеренную, тяжелую и глубокую.

Дополнение качественных характеристик снижения интеллекта (Россия) количественными параметрами (зарубежные страны) позволило описать типичные клинико-психолого-педагогические проявления у детей с разной степенью выраженноссти интеллектуальной недостаточ н ости.

Наиболее распространенной (75—89% от всей популяции умственно отсталых лиц) является легкая умственная отсталость, которая характеризуется наименьшей степенью выраженности психического недоразвития. Именно в данной группе отмечается подавляющее количество эндогенных или семейных по своему происхождению случаев заболевания. В некоторых случаях наследственная предрасположенность провоцируется негрубыми экзогенными вредностями. Легко умственно отсталые дети обладают достаточными предпосылками интеллектуальной деятельности (вниманием и памятью) для усвоения образовательной программы коррекционной школы. В процессе обучения они осваивают упрощенную систему знаний об окружающем мире, социально-бытовые и профессиональные навыки, которые позволяют успешно интегрироваться в социальную жизнь, самостоятельно трудиться на обычном производстве, в сфере услуг. Диапазон интеллектуальной недостаточности у лиц с легкой умственной отсталостью составляет в показателях 10 50—70.

При данной форме интеллектуальной недостаточности у детей отмечаются характерные особенности развития и функционирования всех сфер психики, совокупность проявлений которых определяет уникальную структуру нарушения, индивидуальную для каждого умственно отсталого ребенка.

Одной из таких характерных особенностей является отставание в развитии от нормально развивающихся сверстников. Дети с легкой умственной отсталостью, как правило, начинают позже ходить, говорить, в более поздние сроки овладевают навыками самообслуживания. Они мало интересуются окружающим, не проявляют достаточной познавательной активности для успешного изучения закономерностей окружающей действительности, не осваивают эффективные технологии исследования предметов и явлений, не стремятся узнать о них у взрослых, равнодушны к происходящим в природе и социальной жизни процессам. К концу дошкольного возраста их активный словарь ограничен бытовой ситуацией, фразовая речь либо отсутствует, либо крайне примитивна и односложна, что ограничивает возможности социального и коммуникативного взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Пассивный словарь также значительно снижен по объему, чем при нормальном развитии. Без коррекционного обучения к концу дошкольного возраста у этих детей формируется только предметная деятельность, игровая деятельность не становится ведущей. В младшем дошкольном возрасте у них преобладают бесцельные манипулятивные действия с игровым материалом, к старшему дошкольному возрасту появляются элементарная предметно-игровая деятельность, которая не достигает уровня сюжетной игры, чаще всего у детей наблюдаются многократное повторение одних и тех же игровых действий-имитаций, которые не сопровождаются эмоциональными реакциями и речью. Сюжетноролевая игра самостоятельно, без специального коррекционного обучения не формируется.

Такой ребенок в условиях обычного образовательного учреждения испытывает стойкие трудности в усвоении программного материала во всех разделах образовательной программы. Без специальной коррекционно-педагогической помощи по окончании дошкольного учреждения он оказывается неготовым к обучению в школе.

Большинство лиц с легкой умственной отсталостью к моменту выпуска из школы по своим психометрическим и клиническим проявлениям незначительно отличаются от нормально развивающихся людей, успешно интегрируются в общество, трудоустраиваются, имеют семью и детей.

Легкая степень умственной отсталости не является основанием для ограничения дееспособности граждан, поэтому общество признает их способными отвечать за свои поступки перед законом, нести воинскую повинность, наследовать имущество, участвовать в выборах в органы местного и федерального управления и иметь тому подобные гражданские права, свободы и обязанности.

При умеренной и тяжелой степени умственной отсталости органическое поражение не только распространяется на кору больших полушарий головного мозга, но охватывает и нижележащие образования, что приводит к появлению более выраженной симптоматики психического недоразвития. Умеренные и тяжелые формы интеллектуальной недостаточности обычно выявляется уже в ранние периоды развития ребенка.

Умеренная умственная отсталость встречается значительно реже в популяции и составляет несколько более 10—15% от всего числа выявляемых умственно отсталых детей. Этиология данной формы умственной отсталости может быть связана как с наследственными факторами, так и последствиями перенесенных органических повреждений головного мозга. При этом в структуре нарушения преобладает главным образом несформированность познавательных процессов (конкретность, непоследовательность, инертность мышления, неспособность образовывать отвлеченные понятия), выраженная дефицитарность предпосылок интеллектуальной деятельности (внимания, восприятия, памяти, волевых процессов), эмоционально-личностная инфантильность. Интеллектуальный коэффициент лиц с умеренной умственной отсталостью находится в интервале 35—49.

У многих детей данной группы нарушены координация, точность и темп движений, нередко наблюдаются синкинезии, возникают существенные затруднения при выполнении действий, требующих быстрой смены вида движений или позы, отмечается несовершенство мелкой моторики. Часто наблюдается задержка развития психомоторной сферы, навыки ходьбы формируются после 2—3 лет. Недостаточность двигательной сферы проявляется по-разному: у некоторых детей наблюдаются стереотипность, однообразие движений, замедленность их темпа, неловкость; у других отмечаются психомоторная расторможенность, нецеленаправленность, недостаточная координация и точность движений. В некоторых случаях, при выраженных недостатках моторного развития, возникают трудности формирования навыков самообслуживания, требующих тонких движений пальцев. Большинство лиц с умеренной умственной отсталостью нуждаются в постоянной помощи, уходе, социальном патронаже.

Элементарная речевая активность возникает в значительно более поздние сроки, лишь к концу дошкольного возраста появляются отдельные слова, редко фразы. Часто наблюдаются значительные нарушения всех компонентов коммуникативно-речевой системы: недостаточность звукопроизношения, лексического-грамматического оформления речи, семантической стороны речи. Дети не умеют эффективно использовать имеющиеся навыки для социальной коммуникации.

Основной чертой, характеризующей детей с умеренной умственной отсталостью, является их неспособность к понятийному мышлению. Дети с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости признаются инвалидами детства. По окончании школы они, как правило, находятся в семье, осваивают программы социально-бытовой и средовой адаптации, основы элементарной грамотности, навыки самообслуживания и простейшего обслуживающего труда, обучаются выполнять работу, не требующую профессиональной квалифицированной подготовки.

Тяжелая степень умственной отсталости встречается еще реже (3—4 случая на 1000 человек) и составляет примерно 5—7% от всех умственно отсталых людей. У большинства больных наблюдаются выраженные недостатки двигательной сферы или другие сопутствующие дефекты, указывающие на наличие диффузного резидуального органического повреждения или аномального развития центральной нервной системы. Коэффициент умственного развития колеблется в интервале от 20 до 39.

Тяжелая степень умственной отсталости выявляется в раннем возрасте — либо до года, либо в первые годы жизни. У детей отмечаются выраженная задержка психомоторного и речевого развития, грубые расстройства всех сторон психики: выраженные интеллектуальные нарушения, недостаточность моторики, сенсорной сферы, внимания, памяти, речи и эмоционально-волевой сферы.

Глубокая степень умственной отсталости составляет 1—3% случаев от всех наблюдающихся лиц с интеллектуальной недостаточностью. В большинстве случаев в ее происхождении обнаруживается экзогенно-органическая этиология, связанная с последствиями тяжелой патологии беременности, родов, мозговых инфекций или тяжелых черепно-мозговых травм в первые три года жизни. Причиной глубокой умственной отсталости также могут быть наследственные заболевания, сочетающиеся с поражением ЦНС. Уровень интеллектуального коэффициента при этой форме умственной отсталости не достигает 20. Это означает, что лица с глубокой умственной отсталостью имеют грубое ограничение способности к социальному и бытовому функционированию, нуждаются в постоянном уходе, практически не способны к осознанию происходящих вокруг событий, их психическая деятельность находится на низшей ступени развития и может быть охарактеризована как наиболее примитивная, ограниченная элементарной рефлекторной активностью. Понимание и использование речи значительно ограничено, самостоятельная речевая активность достигает лишь уровня отдельных нечленораздельных звуков. Обращенную речь и жесты не понимают. В некоторых случаях такие дети способны освоить наиболее простые навыки самообслуживания. Наиболее тяжелые из них не проявляют даже элементарных эмоциональных реакций, не узнают окружающих. Их внимание ничем не привлекается. В некоторых случаях наблюдаются аффекты гнева, стремление к нанесению себе повреждений (кусают свои конечности, бьются головой о стену, мебель). Часты проявления сексуального возбуждения — безудержный онанизм. Одни апатичны, вялы, другие — злобны, раздражительны, крикливы, агрессивны. Часто имеются оказывающие влияние на активность глубоко умственно отсталых лиц тяжелые неврологические и другие соматические нарушения, такие как эпилептические припадки, судороги. Лица с глубокой степенью умственной отсталости не способны к самостоятельному социальному функционированию, нуждаются в постоянном уходе, который обеспечивается либо в семье, либо в учреждениях Министерства социальной защиты.

Анализ патогенетических механизмов возникновения нарушения при разных формах умственной отсталости указывает на наличие общих закономерностей, характеризующих все его формы. Остановимся на них подробнее.

У всех умственно отсталых детей отмечаются некоторые особенности высшей нервной деятельности (ВИД). Отклонения в психическом развитии умственно отсталых детей вызваны нарушением их ВИД, которое обусловлено органическим поражение головного мозга.

Нарушение нейродинамики процессов возбуждения и торможения обусловлено изменением основных свойств ЦНС — силы, подвижности и уравновешенности (снижение силы, нарушение подвижности в виде инертности, тугоподвижности, нарушение равновесия между возбуждением и торможением).

А.Р. Лурия изучал особенности ВНД умственно отсталых детей и сделал следующий вывод. При интеллектуальной недостаточности отмечается замедленность формирования новых (особенно сложных) условных связей по сравнению с нормой, которая сочетается с хрупкостью и непрочностью сформированных условных связей. Эта «слабость замыкательной функции коры головного мозга» объясняет замедленный темп обучения умственно отсталых детей. Усвоение нового материала означает не только формирование новой системы условных связей, но и изменение (дифференцировку) существующей системы, что лежит в основе всякого различения и разграничения. Такие диф-ференцировки также вырабатываются с большим трудом, редко достигают достаточной тонкости, отличаются малой стойкостью.

Эти особенности объясняются двумя причинами:

• 1) после различных поражений головного мозга меняется функциональное состояние коры, ухудшается состояние нервных клеток, что приводит к недостаточной силе нервных процессов (слабость возбуждения влечет слабость замыкательной функции, слабость торможения — плохое качество дифференцировок);

• 2) ухудшение функционального состояния коры проявляется также в том, что работоспособность нервных клеток снижается, и после небольшой нагрузки они впадают в состояние охранительного торможения. Наблюдаются фазовые состояния коры больших полушарий (уравнительная и парадоксальная фазы).

Особенности ВНД обусловливают возникновение вторичных нарушений психической деятельности. Для умственно отсталых детей характерны инертность нервных процессов, отсутствие интереса к окружающему, поэтому эмоциональный контакт со взрослыми, потребность общения с ними у ребенка в дошкольном возрасте часто не возникают. Дети не умеют общаться и со своими сверстниками. Дети не умеют правильно действовать ни по словесной инструкции, ни даже по подражанию и образцу. У умственно отсталых дошкольников ситуативное понимание речи может сохраняться вплоть до поступления в школу.

Мыслительные операции анализа, синтеза, сравнения, обобщения характеризуются недоразвитием. Недоразвитие аналитикосинтетической деятельности проявляется во всех сферах. Выражены нарушения при установлении временных, причинно-следственных зависимостей, несовершенство регуляторных систем, планирующей и контролирующей функций. Отмечается неспособность к отвлеченному, абстрактному мышлению. Преобладает наглядно-действенный вид мышления, отмечается неспособность переносить имеющиеся знания, умения в другие условия.

Неизбежно страдают предпосылки интеллектуальной деятельности. Характерно недоразвитие в первую очередь произвольных форм внимания, памяти. Восприятие неточное, слабо детализированное. Внимание характеризуется недостаточной произвольностью и целенаправленностью, сужением объема, трудностью сосредоточения, а также переключения. Нередко при неплохой способности к механическому запоминанию наблюдается слабость смысловой и особенно ассоциативной памяти. Новые сведения усваиваются с большим трудом. Для запоминания нового материала требуется многократное повторение и подкрепление конкретными примерами.

Для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, выделения и фиксирования свойств и простейших отношений между предметами, понимания важности того или иного действия умственно отсталому дошкольнику требуется гораздо больше вариативных повторений, чем для нормально развивающегося ребенка. Большинство умственно отсталых детей в раннем и дошкольном возрасте имеют недоразвитие моторики и зрительно-двигательной координации. Движения рук у них неловкие, недостаточно согласованные, часто ведущая рука не выделяется. Многие дети не могут действовать двумя руками сразу.

Умственно отсталый ребенок проявляет крайне слабый интерес к окружающему, долго не тянется к игрушкам, не приближает их к себе и не пытается манипулировать. Первые предметно-игровые действия появляются у них без специального обучения лишь к середине дошкольного возраста.

Речь ребенка с нарушением интеллектуального развития имеет свои особенности в развитии, которые проявляются прежде всего в более позднем ее формировании. Своеобразие речевого развития проявляется в различных сторонах речевой деятельности: звуковой стороне речи, лексике, грамматике и особенно в семантике. Уровень недоразвития речи соответствует степени их интеллектуального дефекта. Даже при отсутствии локального речевого расстройства у олигофренов всегда имеется общее недоразвитие речи, проявляющееся скудостью активного словаря, упрощенным построением фраз, аграмматизмами, часты нарушения фонетико-фонематического восприятия, приводящие к нарушениям звукопроизношения. Специфика речевых нарушений у детей с нарушением интеллектуального развития определяется особенностями ВИД и их психического развития.

С.Я. Рубинштейн основными причинами недоразвития речи считает описанные выше особенности ВИД. Медленность формирования дифференциальных связей в области речеслухового анализатора приводит к тому, что ребенок долго не различает звуки речи, не разграничивает слова, неточно воспринимает речь окружающих.

Замедленно происходит развитие как общей, так и речевой моторики. Как известно, точность речевых движений обеспечивается двойным контролем (слуховым и кинестетическим), который оказывается неточным.

В.Г. Петрова определяет комплекс причин, ведущих к нарушению речи умственно отсталого ребенка, но при этом она выделяет ведущий фактор — недоразвитие познавательной деятельности (нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия, имеются трудности усвоения семантической стороны языка, так как сложные слова и грамматические формы усваиваются с трудом, затруднено формирование языковых обобщений, усвоение закономерностей языка).

Ограниченность представлений об окружающем, недостаточность речевой активности, незрелость интересов, снижение потребности и мотивации речевого общения — немаловажные факторы, обусловливающие замедленное и качественно иное развитие речи умственно отсталого ребенка.

В разный возрастной период на первое место выступают нарушения качественно разных уровней речи:

• • в младшем возрасте — перцептивный, сенсомоторный уровень;

• • в старшем возрасте на первый план выходят нарушения семантического и языкового уровня речевой функции.

Очень сложными для таких детей являются простые тексты, содержащие причинные или временные зависимости, требующие определенного уровня развития словесно-логического мышления. Осуществляя обобщение предметов или явлений, умственно отсталые чаще всего основываются на несущественных, случайных признаках. Их обобщения бывают слишком широкими по объему. Особенно затрудняет этих детей изменение однажды выделенного принципа обобщения, объединение объектов по-новому. В этом проявляется свойственная умственно отсталым патологическая инертность, тугоподвижность и стереотипность мышления.

Их память характеризуется малым объемом, малой точностью и прочностью запоминаемого словесного и наглядного материала. Умственно отсталые дети обычно пользуются непроизвольным запоминанием, т.е. запоминают яркое, необычное, то, что их привлекает. Произвольное запоминание формируется у них значительно позднее — в конце дошкольного, начале школьного возраста.

Существенные отклонения имеются не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых детей. У них отмечается слабость развития волевых процессов. Эти дети часто бывают безынициативны, несамостоятельны, импульсивны, им трудно противостоять воле другого человека. Вместе с тем некоторые дети могут проявить настойчивость и целеустремленность, прибегая к элементарным хитростям в стремлении добиться нужного результата.

Им свойственны эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения и пр. Умственно отсталых дошкольников и детей младшего школьного возраста затрудняет понимание мимики и жестов, выразительных движений людей, изображенных на картинке. У этой категории детей с отклонениями в развитии прослеживаются слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности. Самооценка и уровень притязаний умственно отсталых чаще всего неадекватны. Дети склонны переоценивать свои возможности.

Дети с расстройствами аутистического спектра

Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. Наиболее тяжелые эмоциональные нарушения встречаются при расстройствах аутистического спектра (РАС).

Дети с расстройствами аутистического спектра характеризуются нарушением развития социального и коммуникативного взаимодействия, в том числе и общения с окружающими их людьми, не исключая родителей и всех членов семьи, своеобразными отклонениями в становлении познавательной деятельности (нарушение временной ориентации, фантастическое восприятие отдельных явлений действительности и др.), в большей мере обусловленными отсутствием коммуникации со взрослыми и сверстниками, стойким негативизмом, в результате которого у них наблюдается неадекватность поведения.

Для установления диагноза «расстройство аутистического спектра» (в соответствии с МКБ—10) необходимо выявление определенных признаков, которые систематизированы в следующие группы:

• 1) качественные нарушения в социальном взаимодействии, в том числе:

  • • неспособность адекватно использовать зрительный контакт, выражение лица, поз и жестов тела для регулирования социального взаимодействия;

  • • неспособность развития отношений со сверстниками с использованием взаимного обмена интересами, эмоциями, участия или организации совместной деятельности;

  • • отсутствие потребности в эмоциональной поддержке со стороны других людей для успокоения или сочувствия в периоды стресса, неумение успокаивать, сочувствовать и сопереживать другим людям, имеющим признаки стресса или огорчения;

  • • отсутствие спонтанного поиска обмена радостью, интересами или достижениями с другими людьми;

  • • отсутствие социально-эмоциональной взаимности, которая проявляется нарушенной или девиантной реакцией на эмоции людей, или отсутствие модуляции поведения в соответствии с социальным контекстом, или слабая интеграция социального и коммуникативного поведения;

  • • отсутствие разнообразной спонтанной социальной игры-имитации;

• 2) качественные нарушения в коммуникации, в том числе:

  • • отставание или полное отсутствие развития разговорного языка, которое не сопровождается попытками компенсации через использование жеста или мимики как альтернативной модели коммуникации;

  • • относительная неспособность инициировать или поддерживать разговор;

  • • стереотипное или повторяющееся использование языка, слов или предложений;

• 3) ограниченные, повторяющиеся или стереотипные типы поведения, интересы или деятельность, в том числе:

  • • активная деятельность по стереотипным и ограниченным видам интересов;

  • • явно выраженное обязательное соблюдение специфических, нефункциональных распорядка и ритуалов;

  • • стереотипные и повторяющиеся механические движения;

  • • действия с частями объектов или нефункциональными элементами игрового материала.

Помимо этих основных существуют еще некоторые симптомы, часто проявляющиеся у аутичных детей, но не считающиеся дифференциально-диагностическими и не влияющими на верификацию установления диагноза. Тем не менее они заслуживают внимания специалистов, осуществляющих психолого-педагогическую помощь детям с РАС: гиперактивность (особенно в раннем или подростковом возрасте), слуховая гипер- и гипочувствительность и различные реакции на звук (четко проявляется в течение первых двух лет жизни), гиперчувствительность к прикасанию, необычные привычки при приеме пищи, несформированность навыков самообслуживания, специфические трудности туалета и других санитарно-гигиенических процедур, сниженная болевая чувствительность, нанесение себе повреждений, немотивированные агрессивные проявления и перемены настроения.

Приблизительно у одного из пяти—шести детей с аутизмом дошкольного возраста эпилептические припадки развиваются в течение первых лет жизни. Еще у 20% эпиприпадки начинаются в предподростковом и пубертатном возрасте. Более 80% людей с классическим аутизмом имеют сниженный интеллект.

Часто эмоциональные нарушения у детей с РАС сочетаются с умственной отсталостью или задержкой психического развития. Особенности аутичных детей описаны в работах Е.Р. Баенской,

B. М. Башиной, М.Ш. Вроно, К.С. Лебединской, В.Е. Кагана, О.С. Никольской, М.М. Либлинг, Н.Г. Манелис, Т.А. Медведовской,

C. А. Морозова, Т.И. Морозовой, Л.Г. Нуриевой, Н.В. Симашковой, РК. Ульянова, И.Л.Шпипберга и др.

В соответствии с положениями отечественной дефектологической науки симптоматика нарушений при раннем детском аутизме отличается большим полиморфизмом. Отечественная дефектологическая школа (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская) рассматривает в качестве ядерного симптома клинико-психологической структуры (первичности нарушений) этой аномалии развития особую дефицитарность эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер, а именно сенсоаффективную гиперстезию и слабость энергетического потенциала (К.С. Лебединская, 1992), проявляющиеся в отсутствии или значительном снижении потребности в контактах с окружающим миром.

При наблюдении за детьми обращает на себя внимание их холодность и безразличие даже к близким людям, отсутствие эмоционального резонанса на окружающую ситуацию. Эти особенности детей часто сочетаются с повышенной ранимостью и эмоциональной хрупкостью, проявляются в пугливости, особой чувствительности к резкому тону, громкому голосу, малейшему замечанию в свой адрес.

Большинство авторов отмечают, что для детей с РАС характерны нарушение всех видов контакта, отгороженность от окружающих и уход в свой внутренний мир, сложности в выражении своих эмоциональных состояний, в понимании состояний других людей.

Трудности проявляются в отношениях со всеми окружающими людьми, в том числе и с близкими, но в наибольшей степени нарушаются взаимоотношения со сверстниками. У многих детей отмечаются немотивированные страхи. Эти проявления сочетаются со стойким негативизмом и особыми нарушениями интеллектуального и речевого развития. Отмечаются специфические отклонения в психомоторном развитии, склонность к стереотипным действиям.

Стереотипность проявляется в сопротивлении любым изменениям в окружающей обстановке, наличии суженных интересов, а также в темах разговоров, игре, рисовании. Отмечаются задержки в формировании коммуникативной функции речи — это проявляется в отсутствии целенаправленного использования речи для общения, при котором сохраняется возможность произнесения слов, фраз.

Психическое развитие аутичных детей характеризуется выраженной асинхронностью формирования отдельных функций — у части из них мыслительные операции формируются, опережая возрастные нормы, и это сочетается с несостоятельностью в освоении бытовых навыков, задержкой в развитии речи и всех видов коммуникации. Среди аутичных детей встречаются и одаренные дети. Но во всех случаях имеет место неравномерность развития.

При начале школьного обучения обнаруживается, что у этих детей затруднено формирование учебных навыков, большие трудности представляет произвольная регуляция деятельности, направленной на взаимодействие с окружающими. Адаптацию затрудняет стремление детей к постоянству, сопротивление изменениям, наличие неопределенных страхов. Для детей характерна иная логика получения знаний — они ориентированы на знания, которые отвечают их индивидуальным интересам.

Степень отрешенности и «ухода» аутичного ребенка в свой внутренний мир определяется наполненностью и характером содержания уровня его интеллектуального развития. К характерным особенностям патологической симптоматики при раннем аутизме относят трудности установления эмоционально-личностного контакта с окружающими и отсутствие способности у ребенка к формированию речевого общения без специальной помощи.

Аутичным детям свойственна гиперстезия (повышенная чувствительность) к различным сенсорным раздражителям: температурным, тактильным, звуковым и световым. Обычные краски действительности для аутичного ребенка чрезмерны, неприятны. Подобное воздействие, поступающее из окружающей среды, воспринимается аутичным ребенком как травмирующий фактор. Это формирует повышенную ранимость психики детей. Сама окружающая среда, нормальная для здорового ребенка, оказывается для аутичного ребенка источником постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта.

Человек воспринимается аутичным ребенком как элемент окружающей среды, который, как и сама среда, является для него сверхсильным раздражителем. Это объясняет ослабление реакции аутичных детей на человека вообще и на родственников в частности. С другой стороны, отвержение контактов с близкими людьми лишает аутичного ребенка истинно человеческой психологической поддержки. Поэтому родители и в первую очередь мать ребенка выступают часто в качестве эмоциональных доноров.

Ярким проявлением «социального одиночества» аутичного ребенка и дефицитарности его потребностей в социальных связях является отсутствие стремления к установлению глазного контакта и наличие немотивированных, необоснованных страхов, возникающих при его контактах с социумом. Взгляд аутичного ребенка, как правило, обращен в пустоту, он не фиксируется на собеседнике. Чаще этот взгляд отражает внутренние переживания аутичного ребенка, а не интерес к внешнему миру.

Характерна парадоксальность реакции аутичного ребенка на человеческое лицо: ребенок может не смотреть на собеседника, но его периферическое зрение обязательно отметит все, даже малейшие движения, сделанные другим человеком. В младенческий период лицо матери вместо «комплекса оживления» может вызвать у ребенка отсутствие интереса, безразличие или даже испуг. По мере взросления отношение аутичного ребенка к этому эмоциональному фактору практически не изменяется. Лицо человека остается сверхсильным раздражителем и вызывает гиперкомпенсаторную реакцию: избегание взгляда и прямого глазного контакта и, как следствие, отказ от социального взаимодействия.

Известно, что недостаточность первой сигнальной системы, проявляющаяся у аутичного ребенка в виде гиперстезии, и ее выраженная избирательность определяют наличие нарушений во второй сигнальной системе. Отсутствие потребности в контакте свидетельствует о том, что коммуникативно-потребностная сфера аутичного ребенка дефицитарна и зависит от степени совершенства как сенсорных, так и аффективных процессов.

Недостаточность коммуникативно-потребностной сферы аутичного ребенка проявляется и в особенностях его речи: как в мутизме, речевых штампах, эхолалиях, так и в несфомированности мимики и жестов, факторах, сопровождающих речевое высказывание. Одновременно недостаточность структурных компонентов коммуникативной сферы сопровождается при аутизме несформированностью у детей мотивации к общению.

Энергетический потенциал мозга обеспечивает необходимый для жизнедеятельности человеческого организма психоэмоциональный тонус. В условиях недостаточности энергетического тонизирования у аутичных детей возникает ограничение позитивных эмоциональных контактов и развиваются особые патологические формы взаимодействия с окружающим миром. В качестве такой патологической формы взаимодействия с окружающим выступают компенсаторные аутостимуляции. Они позволяют ребенку нейтрализовывать дискомфортные состояния и искусственно повышать свой психоэмоциональный тонус. Компенсаторные аутостимуляции проявляются стереотипно и носят название стереотипий, устойчивых повторений однообразных действий.

Возникновение стереотипий обусловлено потребностью аутичного ребенка опираться только на уже знакомые, устойчивые формы жизнедеятельности, не вызывающие у него опасений и страхов. Ау-тичный ребенок ограждает себя от дискомфортных раздражителей с помощью различных вариантов стереотипий. Подобные формы компенсации позволяют ребенку более или менее безболезненно существовать в окружающем мире.

Стереотипии могут возникать практически во всех видах деятельности аутичного ребенка. В связи с этим их проявления вариативны. Так, например, в двигательной сфере они возникают в виде однообразных движений и манипуляций с объектами, которые формируют у ребенка приятные ощущения (верчение каких-либо предметов, игра только с какой-то одной игрушкой, бег или ходьба по кругу). Речевые стереотипии возникают в виде повторов отдельных слов, фраз, фраз-цитат, заимствованных из книг, навязчивых мыслей, стереотипного построения фраз. На интеллектуальном уровне стереотипии проявляются в виде манипулирования знаком (словом или цифрой), формулой, понятием.

Стереотипии проявляются также в организации пространства и быта, школьной или домашней обстановки, когда любая перестановка мебели вызывает у ребенка бурный протест. Аутичный ребенок стереотипен во взаимодействии не только с окружающим, но и в отношении к себе. Его поведение пронизано стереотипными привычками (поведенческие стереотипии) и ритуальностью соблюдения правил взаимодействия с окружающим (первый урок в школе должен всегда начинаться с обязательного ритуала — определения расписания занятий, которое ни при каких обстоятельствах не может быть изменено). Одежда, которую носит аутичный ребенок, как правило, максимально удобна и маловариативна, т.е. стереотипна (ребенок носит одни и те же колготки, джинсы, ботинки и т.д.). Избирательность в еде, часто характеризующая аутичных детей, также является вариантом стереотипии (это пищевая стереотипия: ребенок ест только один вид супа или только чипсы и др.). Известно, что некоторые аутичные дети страдают нарушениями обменных процессов. В связи с этим у них могут возникать пищевые аллергии. В особо тяжелых случаях аутичные дети могут вообще отказываться от приема пищи.

Особые характеристики стереотипии приобретают в области установления коммуникативных связей и речевом общении. Так, например, адекватные отношения, умение общаться у аутичного ребенка могут сформироваться сначала только с одним педагогом, а затем уже постепенно, в результате длительного привыкания и с другими лицами.

Следует отметить, что стереотипии возникают с самого начала жизни аутичного ребенка. Они являются формой его взаимодействия с окружающим миром и пронизывают всю его деятельность. Стереотипии сопровождают аутичного ребенка в процессе его взросления,

но не исчезают из его деятельности и при завершении детского возраста. Аутичные подростки и юноши продолжают воспринимать окружающее стереотипно, включая в социальные связи и социальную жизнь стереотипные формы взаимодействия (избирательно и стереотипно относятся к новым знакомствам, стереотипно строят свой быт И Т.Д.).

Асинхрония развития при аутизме особым образом проявляется в двигательной сфере, когда познавательные процессы опережают развитие двигательных, что нарушает гетерохронный принцип. В целом отмечается недостаточность развития общей и мелкой моторики. Наличие мышечного гипотонуса определяет особенности и возможности двигательного статуса детей. Это проявляется в неловкости и нарушениях координации произвольных движений, особых трудностях в овладении элементарными навыками самообслуживания, несформированности пальцевого хвата, мелких движений кисти и пальцев рук (не могут застегнуть одежду, обувь).

Отмечается вычурность позы (с раставленными руками и на цыпочках), «деревянность» походки при движении, недостаточность и бедность мимических движений. При этом у ребенка может быть хорошо развит импульсивный бег и способность «ускользать» от взрослых, т.е. избегать дискомфортных для себя раздражителей и социальных контактов.

Одновременно при столь многих двигательных несовершенствах аутичный ребенок может в значимой для него ситуации демонстрировать удивительную ловкость и гибкость движений. Он может неожиданно совершать «немыслимые» по сложности действия: вскарабкаться по книжной этажерке или шкафу на самую верхнюю полку и уместиться там, сжавшись в клубок. Весьма подходящими для подобных целей, с точки зрения аутичного ребенка, могут оказаться широкие подоконники, прикрытые оконными жалюзи, верхние полки шкафов, пожарные лестницы в здании учреждения. Желание аутичного ребенка скрыться и спрятаться от посторонних взглядов одновременно сопровождается отсутствием у него критичной оценки реальной опасности для его жизни. Поэтому необходимо постоянно контролировать место пребывания аутичного ребенка и предугадывать его возможные действия.

Значительные проблемы у аутичных детей возникают в сфере самообслуживания. Развитие навыков самообслуживания представляет для аутичных детей особую проблему. Даже самые успешные дети, одаренные особыми талантами, оказываются не приспособленными к жизненным ситуациям и быту. Навыки самообслуживания также у них формируются медленно и не развиваются качественно, так как усваиваются стереотипно. Дети испытывают особые сложности в приеме пищи, о чем было сказано ранее, могут быть неопрятны и стереотипны в одежде, в выборе вида транспорта или маршрута поездки. Так, например, аутичный подросток или юноша, усвоивший программу, близкую к массовой, может быть повергнут в паническое состояние лишь из-за изменения даты или места значимой для него встречи. Все это затрудняет социальное приспособление и адаптацию аутичных детей и подростков. Поэтому самообслуживание как дисциплина, включающая формирование навыков социальной адаптации, занимает особое место в коррекционном процессе аутичных детей.

Несмотря на наличие сходной симптоматики у всех детей с РАС, отмечается значительное разнообразие его клинико-психолого-пе-дагогических проявлений при разных типах аутистического дизон-тогенеза.

Определение варианта аутистического дизонтогенеза и учет индивидуальных проявления психического развития при аутизме лежат в основе составления программ психолого-педагогического сопровождения лиц данной категории.

О.С. Никольская и К.С. Лебединская выделяют четыре основные варианта аутистического дизонтогенеза в зависимости от степени выраженности нарушений эмоциональной сферы и ограничения взаимодействия с внешней средой.

При первом варианте аутистического дизонтогенеза дети характеризуются наиболее глубокой аффективной патологией, их поведение носит полевой характер, они мутичны, не владеют навыками социальной коммуникации и не имеют потребности в ней. Эти дети отличаются максимальной отрешенностью от окружающего мира, полным отсутствием потребности в контакте, ярко выраженным полевым поведением. Действия ребенка при этом не являются результатом мотивированного или целесообразного решения, осознаваемых или обдуманных желаний. Ребенок перемещается по комнате бесцельно, хаотично, подчиняясь пространственной организации помещения. Поведение детей этой группы не имеет мотивации, у них не развивается даже избирательный контакт с окружающим миром, отсутствуют пассивные и активные средства психологической защиты и не развиваются даже пассивные формы психической адаптации к окружающей действительности. Нередко наблюдается полное отсутствие навыков самообслуживания, осознания и контроля своего поведения, снижение рефлекторной деятельности (грубо нарушены даже жизненно важные рефлексы самосохранения). Эта группа детей имеет наихудший прогноз развития и нуждается в постоянном уходе.

При втором варианте аутистического дизонтогенеза дети отличаются более целенаправленным поведением, контакт нарушен в меньшей степени, однако также достаточно сильно выражена социально-коммуникативная и эмоционально-психологическая дезадаптация. Спонтанно у них вырабатываются простейшие стереотипные реакции и речевые штампы. Отмечается высокая степень ритуальности поведения, многообразие стереотипий в разных сферах деятельности: избирательность в еде, одежде, выборе маршрутов для прогулок, многообразие двигательных и сенсорных стереотипий, которые используются детьми в качестве способов аутостимуляции. Навязываемая извне инициатива, стимуляция взаимодействия с окружающим миром и изменение привычной обстановки вызывают у такого ребенка реакцию страха и протеста, усиливают его стремление к аутизации, избеганию социального взаимодействия. В то же время дети со вторым вариантом аутистического дизонтогенеза уже способны устанавливать контакт с социумом. Степень активности контактов и их характер проявляются в чрезвычайной избирательности и фиксированности. Речевая функция развита лучше, чем у детей первой группы. Дети используют речь для обозначения своих потребностей, которая характеризуется обилием речевых штампов и стереотипий. Особенность речи заключается и в том, что ребенок говорит о себе в третьем лице и избегает употребления первого лица. При адекватной длительной коррекции они могут освоить навыки самообслуживания, элементарной бытовой адаптации и способны к элементарному обучению.

При третьем варианте аутистического дизонтогенеза дети характеризуются большей произвольностью в поведении. Они имеют более сложные формы аффективной защиты. Особенности этих детей проявляются в их высокой конфликтности при установлении контактов с внешним миром. Речь хорошо развита, но отличается монологичностью (ребенок использует фразу, но говорит для себя). Эмпатическая связь с окружающими не формируется: дети не умеют сопереживать, сотрудничать с кем-либо. Они холодны по отношению к окружающим, но при этом чрезвычайно бережно относятся к себе. Особенности мышления проявляются в том, что дети этой группы могут проявлять особые познания в тех областях знаний, которые относятся к сфере их сверхценных интересов, но это, в сущности, лишь манипуляция знаниями, так как применить имеющиеся знания в практической деятельности эти дети затрудняются. Они стереотипно, с большим удовольствием совершают мыслительные операции, что является для них источником положительных впечатлений. Личностные особенности проявляются в наличии сверхценных интересов и пристрастий, которые чаще всего возникают в связи и переживанием какого-либо страдания или аффективно насыщенной ситуации. Они проявляют чрезмерный интерес к символике, составлению различных схем, маршрутов, чертежей. Эти дети могут освоить адаптированную в соответствии с уровнем интеллектуального развития программу обучения при адекватной коррекционно-пропедевтической работе.

При четвертом варианте аутистического дизонтогенеза дети характеризуются менее глубоким аутистическим барьером, меньшей патологией в аффективной и сенсорной сферах. На передний план выступают неврозоподобные расстройства, что проявляется в тор-мозимости, робости, пугливости, повышенной ранимости. В большей степени аутизм у них проявляется не в отсутствии, а в неразвитости форм общения. Потребность и готовность к вступлению в социальное взаимодействие у этой группы детей выражены больше, чем у первых трех. Однако незащищенность и ранимость этих детей проявляются в том, что они прекращают контакт при ощущении социального дискомфорта, коммуникативного препятствия или противодействия. Дети с четвертым типом аутистического дизонтогенеза склонны к гиперкомпенсаторным реакциям, которые хоть и не носят патологический характер, но перегружают нервную систему и приводят к появлению невротических наслоений. Интеллект соответствует возрастным нормативам, некоторые дети парци-ально одарены. Наблюдаются языковые, музыкальные, конструкторские способности. Могут быть подготовлены к обучению в массовой школе.

Дети со сложными нарушениями развития

Благодаря современным методам исследования у части детей с разными нарушениями развития кроме основного дефекта удается установить наличие одного или даже двух дополнительных нарушений, значительно усложняющих психическое развитие ребенка. У большинства детей, обучающихся в специальных школах разного вида, выявляют осложненный или сложный тип нарушений; так, многие дети с выраженной умственной отсталостью имеют множественные нарушения.

Сложными нарушениями развития называют наличие двух или более выраженных первичных нарушений у одного ребенка. При этом первичные нарушения, входящие в состав сложного дефекта, связаны с повреждением разных систем организма. Так, могут сочетаться выраженные нарушения зрения и ДЦП, слуха и ДЦП, зрения и слуха, зрения и речи и т.д. Именно эти достаточно выраженные комплексные нарушения развития должны диагностироваться у детей в качестве сложных видов нарушений как можно раньше. Именно по отношению к этим детям необходимо понимать, что сочетание таких дефектов у одного ребенка дает особую картину нарушений психического развития, которая требует особой коррекционной помощи. Однако только один вид сложного дефекта — сочетание нарушений зрения и слуха у одного ребенка, который принято относить к слепоглухоте, можно считать достаточно изученным, и только по отношению к этим детям разработаны специальные программы и методы обучения.

Особенности развития и специальные образовательные потребности детей со сложным дефектом описаны в работах Т.В. Розановой, В.Н. Чулкова, М.В. Жигоревой, Т.А. Басиловой и др.

Одновременное поражение нескольких функций внутри одной системы организма как результат воздействия определенного неблагоприятного фактора можно назвать осложненным дефектом. Например, результатом перинатального поражения ЦНС может стать сочетание ликвородинамических, двигательных и поведенческих расстройств, которые могут рассматриваться как симптомы осложненной умственной отсталости. А результатом менингита, перенесенного в раннем детстве, может стать глухота, осложненная компенсированной гидроцефалией и эпилепсией или амблиопией и косоглазием. Дети с осложненным нарушением, как правило, могут успешно обучаться вместе с детьми, имеющими общий с ними основной дефект, для них нет необходимости создавать особые программы и методы обучения, достаточно бывает индивидуального подхода, учитывающего их особенности.

Исходя из этого дискуссионной проблемой остается отнесение к сложному дефекту тех видов глубокого органического поражения ЦНС, следствием которого является глубокое отставание в умственном развитии, осложненное сенсорными, двигательными и речевыми нарушениями как результат недоразвития или локального поражения ряда областей коры головного мозга ребенка. Эти случаи часто относят к множественному виду нарушений.

Для своевременной диагностики сложного и множественного нарушения развития требуется комплексное клинико-психолого-педагогическое изучение ребенка.

Единая комплексная программа обследования детей с выраженным нарушением в психическом развитии должна включать: обязательное первичное медицинское, нейрофизиологическое и психолого-педагогическое комплексное обследование ребенка; регулярные повторные обследования состояния слуха и зрения у детей со всеми видами нарушений; регулярные повторные психолого-педагогические обследования детей.

Медицинское или клиническое обследование должно проводиться с участием врачей разных специальностей (педиатра, невролога, психиатра, офтальмолога, отоларинголога и генетика), с учетом данных лабораторных (биохимических), рентгенологического (компьютерная томография и МРТ) и других исследований. Для своевременной диагностики сложных нарушений развития у ребенка очень важны знания о причинах, которые могут привести к поражению

сразу нескольких систем организма человека. Анализируя причины первичного нарушения у ребенка, принято обсуждать вероятность его наследственного либо экзогенного происхождения. Сложное и множественное нарушение развития у ребенка может быть вызвано одной или двумя причинами, разными по происхождению. Например, один дефект может иметь генетическое, а другой — экзогенное происхождение, каждый из дефектов может иметь причиной разные экзогении и т.д. Наиболее изучены такие варианты сложных нарушений, когда одно заболевание (наследственное или экзогенное) может стать причиной сложного или даже множественного нарушения развития у ребенка. В последние годы все больше данных о том, что в группе множественных нарушений развития преобладают врожденные формы патологии, имеющие в большинстве случаев генетическое происхождение. Среди них все чаще встречаются наследственные заболевания обмена веществ (мукополисахаридов идр.) и хромосомные синдромы как виды сложных и множественных нарушений. Классический пример множественного дефекта хромосомного происхождения — синдром Дауна, когда кроме отставания в умственном развитии в 70% случаев имеются легкие нарушения слуха, в 40% — нарушения зрения, а у части детей — двойное сенсорное нарушение.

В настоящее время описано множество наследственных синдромов, при которых нарушение слуха сочетается с рядом других нарушений (с болезнями внутренних органов — эндокриной системы, сердца, почек, заболеваниями ЦНС, нарушениями скелетно-мышечной системы, кожных покровов и зрения). Особенностями генетических заболеваний являются прогрессирующие, проявляющиеся неодновременно нарушения разных систем организма.

К экзогенным по происхождению заболеваниям, приводящим к сложным и множественным нарушениям, относятся различные пре-натально (внутриутробно) и постнатально перенесенные заболевания, наиболее известные из которых краснуха, корь, токсоплазмоз, туберкулез, цитомегаловирусная инфекция, сифилис. Такие постнатальные заболевания, как корь, скарлатина, и нейроинфекции, перенесенные в детском возрасте, также могут привести к сложному дефекту. К сложному нарушению зрения и слуха с возрастом может привести тяжелый диабет и ряд других соматических заболеваний.

В последние годы отмечается рост числа детей с врожденными сложными и множественными нарушениями, появившихся на свет глубоко недоношенными и спасенных благодаря достижениям современной медицины. Глубокая недоношенность часто бывает следствием внутриутробно перенесенной инфекции, но в большинстве случаев причины ее пока остаются неизвестными. К неясным по природе причинам множественных нарушений относят

юз

сейчас и CHARGE — ассоциацию, объединяющую шесть нарушений у одного ребенка (нарушение зрения в виде колобомы радужки или сетчатки, нарушение сердечной деятельности, трудности глотания и дыхания из-за сужения или атрезии носовых отверстий — хоан, отставание в росте, недоразвитие половых органов, нарушение органов слуха).

Контрольные вопросы

• 1. Охарактеризуйте современные подходы к классификации лиц с ОВЗ.

• 2. Раскройте психолого-педагогические особенности лиц с сенсорными нарушениями.

• 3. Раскройте психолого-педагогические особенности лиц с двигательными нарушениями.

• 4. Раскройте психолого-педагогические особенности лиц с нарушениями интеллектуального развития.

• 5. Раскройте психолого-педагогические особенности лиц с расстройствами аутистического спектра.

• 6. Раскройте психолого-педагогические особенности лиц с речевыми нарушениями.

• 7. Раскройте психолого-педагогические особенности лиц со сложными нарушениями развития.

Литература

Основная

Специальная психология: В 2 т.: Учебник для бакалавриата и магистратуры / Под ред. В.И. Лубовского. 7-е изд., перераб. и доп. М.: Юрайт, 2014.

Дополнительная

• 1. Волковская Т.Н. Концептуальные основания системы психологической помощи детям с недостатками речи: Монография. М.: ГИД, 2012.

• 2. Денискина В.З. Особые образовательные потребности, обусловленные нарушениями зрения и их вторичными последствиями // Дефектология. 2012. № 5.

• 3. Ермаков В.П., Якунин Г.Л. Основы тифлопедагогики: развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения: Учеб, пособие. М.: Владос, 2000.

• 4. Королева И.В., Янн П. Дети с нарушениями слуха. Книга для родителей и педагогов. СПб.: КАРО, 2011.

• 5. Кузнецова Л.В., Переслени Л.И., Солнцева Л.И. и др. Основы специальной психологии: Учеб, пособие / Под ред. Л.В. Кузнецовой. 7-е изд., стер. М.: Академия, 2010.

• 6. Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб, пособие. 6-е изд., стер. М.: Академия, 2011.

• 7. Левченко И.Ю., Ткачева В.В., Юсупова Г.Х., Бутко Г.А. Патопсихология: теория и практика: Учебник / Под ред. И.Ю. Левченко. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2013.

• 8. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учеб, пособие. М.: Академия, 2001.

• 9. Назарова Н.М., Моргачева Е.Н., Фуряева Т.В. Сравнительная специальная педагогика: Учеб, пособие / Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Академия, 2011.

• 10. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 2012.

• 11. Симонова Т.Н. Дети с тяжелыми двигательными нарушениями. Сравнительное комплексное исследование: Монография. Астрахань: Изд-во АИПКП, 2010.

• 12. Солнцева Л.И. Психология детей с нарушениями зрения (детская тиф-лопсихология). М.: Классика стиль, 2006.

• 13. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб, пособие. 5-е изд., стер. М.: Академия, 2011.

• 14. Шипицына Л.М., Сорокин В.М., Исаев Д.Н. и др. Психология детей с нарушениями интеллектуального развития: Учебник / Под ред. Л.М. Ши-пицыной. 2-е изд., стер. М.: Академия, 2014.