Психолого-педагогическая коррекция в системе специальной психологической помощи

Одним из основных видов деятельности психолога в системе психологической помощи детям с отклонениями в развитии является психологическая коррекция.

Психолого-педагогическая коррекция представляет собой направленное комплексное психолого-педагогическое влияние на психическое развитие индивида, его потенциальные возможности с целью обеспечения полноценного развития и оптимизации его социального функционирования.

Как самостоятельное направление психолого-педагогической помощи, психокоррекция возникла и последовательно развивалась в рамках дефектологии.

В дефектологии термин «коррекция психического развития» впервые был использован для обозначения одного из видов психо-лого-педагогической помощи детям с проблемами в развитии (лат. соггесйо — поправка, частичное исправление или изменение). Под ним подразумевалась совокупность педагогических воздействий, предусматривающих исправление и компенсацию недостатков в психическом и физическом развитии ребенка. Данное определение отражает характер задач коррекции в дефектологии, которые имеют прежде всего педагогическую направленность.

Первый период ее становления, «описательный», характеризуется появлением теоретических разработок медицинских и педагогических аспектов коррекции аномального развития. Так, например, в трудах Э. Сегена предложен оригинальный подход к воспитанию умственно отсталых детей и описаны методы диагностики и коррекции нарушений перцептивного и умственного развития детей. П.Я. Трошин также предложил оригинальные методы психокоррекционного воздействия, направленные на исправление нарушений перцептивных, мнемических и других познавательных процессов.

Следующий период — этап возникновения теории и практики психокоррекции, который характеризовался внедрением экспериментально-психологических методов в систему психологических исследований и появлением методических разработок в области коррекционной работы. Этот этап связан с именами отечественных и зарубежных специалистов, способствовавших развитию практических приемов психокоррекционного воздействия. Следует отметить вклад М. Монтессори, которая разработала коррекционные приемы, направленные на развитие познавательных (сенсомо-торных) процессов умственно отсталого ребенка. Существенное влияние на развитие психокоррекции оказали исследования А.Н. Граборова, разработавшего систему коррекционных занятий по развитию памяти, произвольных движений. В.П. Кащенко были предложены методы педагогической коррекции, направленные на преодоление поведенческих нарушений у детей и подростков.

Третий период связан с именем Л.С. Выготского, который создал единую концепцию аномального развития, наметил основные направления коррекции и заложил методологические основания понятия психокоррекции как одного из ведущих направлений помощи детям с нарушениями развития. Именно в 1920-х гг. впервые в отечественной науке Л.С. Выготским в рамках концепции аномального развития были сформулированы цель, задачи и основные принципы коррекционного воздействия. В тот период термином «коррекция» обозначалась система психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, направленная на компенсацию и исправление имеющихся у них первичных и вторичных недостатков психической и физической сферы. В этот период активно разрабатывались психодиагностические и коррекционные процедуры для разных категорий детей с ОВЗ (дети с нарушением интеллектуального развития, речи, зрения и слуха).

В дальнейшем по мере развития практического направления психологии понятие «психологическая коррекция» распространялось и на другие отрасли науки. Четвертый период связан с интенсивным формированием практической психологии. В это время создаются дифференцированные системы психологической помощи различным группам детей с разными дефектами, вводится должность практического психолога в специальных и учебных учреждениях.

Именно тогда возникла проблема научного обоснования и дифференциации различных терминов, семантически объединенных понятием «воздействие» (психокоррекция, психотерапия, вмешательство И Т.П.).

Активное и повсеместное применение термина «психологическая коррекция» началось в 1970-х гг. В этот период в России стал повсеместно усиливаться профессиональный интерес психологов к эффективным технологиям психологического воздействия на индивида, в том числе к психотерапевтическим технологиям, популяризировался опыт их применения в групповой и индивидуальной работе со взрослыми и детьми. Имея глубокие познания в области человеческой психологии, высокий уровень базового профессионального образования, психологи были хорошо подготовлены к осуществлению такого рода деятельности, хотели и могли ее успешно осуществлять. Возникшие на том этапе длительные дискуссии о допустимости осуществления психологом психотерапевтической работы носили преимущественно теоретический характер, так как в своей практической деятельности они вполне успешно эти приемы применяли, добиваясь значительных результатов в решении профессиональных задач. В связи с тем что в отечественной науке психотерапия рассматривалась как лечебная практика, которой по закону может заниматься только лицо, имеющее высшее медицинское образование, возникла необходимость поиска нового термина для обозначения этого направления деятельности практических психологов. Таким образом, введение термина «психологическая коррекция» позволило найти компромисс в появившихся спорах, так как все стороны согласились с тем, что во врачебной деятельности корректным будет использование термина «психотерапия», а в деятельности психолога допустимо применение понятия «психологическая коррекция».

Однако вопрос соотношения и дифференциации понятий является дискуссионным и в настоящее время. Обсуждение этого вопроса разными специалистами осуществляется на страницах многих учебников, пособий, научных статей. Широко известны системные обзоры этой терминологической и содержательной проблемы, представленные в трудах Г.В. Бурменской, А.А. Осиповой, И.И. Ма-майчук, Р.С. Немова и др. Источником возникновения споров по этому вопросу явилась традиционная научная позиция, согласно которой психотерапия относится к области медицинской практики и является сферой деятельности исключительно специалистов с медицинским образованием, в то время как психологическая коррекция, относящаяся к сфере психологии, может осуществляться специалистами с психологическим образованием. Однако содержательные и организационные различия между ними настолько минимальны, что нуждаются в подробной детализации.

Некоторыми исследователями признается полная идентичность понятий «психологическая коррекция» и «психотерапия», и рассматривается сфера ее реализации в медицине: психопрофилактика, собственно лечение — психотерапия и реабилитация. Однако эта точка зрения недостаточно учитывает возможности применения психологической коррекции в других сферах, вне медицины, например в образовании и педагогике.

Другая точка зрения основана на том, что психологическая коррекция должна быть ориентирована на решение задач психопрофилактики на всех ее этапах. Однако такое жесткое ограничение сферы применения психологической коррекции представляется малопродуктивным. Попытки определить общую схему соотношения понятий «психологическая коррекция» и «психотерапия» вне конкретной нозологии оказались в конечном итоге неэффективными, так как направленность методов психологической коррекции определяется значимостью психологического фактора в этиопатогенезе конкретного заболевания. Так, например, задачи психологической коррекции могут существенно различаться при вторичной и третичной профилактике основного заболевания, первичной профилактике невротических расстройств при соматической патологии, при неврозах и других формах заболеваний.

Третья точка зрения связывает понятие «психологическая коррекция» с практикой оказания психологической помощи лицам с нарушениями развития и рассматривает ее как средство воздействия на когнитивную, коммуникативно-речевую и эмоционально-личностную сферу, своеобразный тренинг развития высших психических функций улиц с различными вариантами дизонтогенеза.

Другие авторы указывают на необходимость сопоставления и разграничения смысловых дефиниций между понятиями «психологическая коррекция» и «психологическое вмешательство», которые также обнаруживают очевидное сходство. Психологическая коррекция, также как и психологическое вмешательство, интерпретируется как целенаправленное психологическое воздействие, возможности которого используются в различных сферах социального функционирования (в системе здравоохранения, социальной защиты и образования).

Например, психологическая коррекция в медицинской практике может быть направлена на решение задач профилактики, лечения (психотерапия) и реабилитации. Психологическое вмешательство в медицине (клинико-психологическое вмешательство) также выполняет функции профилактики, лечения и реабилитации. И психологическая коррекция, и психологическое вмешательство, используемые с целью лечения, выполняют психотерапевтическую функцию. В сфере социальной защиты психологическое вмешательство, так же как и психологическая коррекция, применяется в системе социального сопровождения различных категорий граждан, в том числе и лиц с ограниченными возможностями здоровья. В системе образования данное понятие чаще всего используется в отношении детей и подростков с особыми образовательными потребностями.

Таким образом, в практической деятельности психологов обнаруживается идентичность этих понятий.

По мере развития практической психологии расширяются диапазон коррекционных воздействий и соответственно сфера использования понятия «коррекция». В связи с задачами психологической направленности начинает применяться термин «психологическая коррекция» (психокоррекция). В специальной ПСИХОЛОГИИ ПСИХОкоррекция рассматривается как один из способов воздействия психологическими средствами, предполагающий исправление или нивелирование отклонений в психическом развитии (И.И. Мамайчук).

Прежде чем рассмотреть существующие модели психологической коррекции, необходимо раскрыть ее концептуальные основания. Разработкой теоретических оснований психо коррекционной работы в отечественной практической психологии занимались такие исследователи, как Ю.А. Алешина, Г.В. Бурменская, И.В. Дубровина, О.А. Карабанова, И.И. Мамайчук, Р.С. Немов, А.А. Осипова, В. В. Столин, Д.И. Фельдштейн.

В зависимости от направленности коррекции Д.Б. Эльконин предлагает различать две ее основные формы: симптоматическую, ориентированную на симптомы отклонений в развитии, и каузальную, устраняющую источник и причины отклонений и развитии (Д.Б. Эльконин, 1980). Симптоматическая коррекция, бесспорно, имеет существенные недостатки, так как симптомы отклонения в развитии различны по причинному механизму и вследствие этого образуют различную психологическую структуру нарушений в развитии ребенка. Поэтому психологическая коррекция должна быть сконцентрирована не на внешних проявлениях отклонений, а на внутренних причинах, порождающих эти отклонения.

В практике психокоррекционной работы с детьми с отклонениями в развитии выделяются различные подходы к объяснению причин нарушений развития. Биологический подход видит причину нарушения в развитии в снижении темпа созревания структур мозга. Медицинский подход объясняет нарушение в развитии ребенка с точки зрения логики заболевания (его этиологии, патогенеза, клинических проявлений). Интерациональный подход в качестве ведущей причины отклонения в развитии детей и подростков рассматривает нарушение взаимодействия между личностью и средой. Педагогический подход находит причины отклонений в психическом развитии ребенка в явлении социально-педагогической запущенности. Деятельностный подход объясняет причины неблагополучия ребенка несформированностью ведущего вида деятельности. Анализ причин отклонений в развитии ребенка с учетом соотношения биологических и социальных факторов — необходимое условие при составлении психокоррекционных программ для детей с отклонениями в развитии.

Постановка целей и задач психокоррекционного воздействия непосредственно связана с теоретическими моделями психокоррекции, которые в зарубежной и отечественной психологии весьма разнообразны. В отечественной психологии они определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве со взрослыми. В соответствии с этим выделены конкретные целевые установки: оптимизация социальной ситуации развития ребенка и подростка; развитие различных видов деятельности ребенка; формирование возрастно-психологических новообразований (Л.С. Выготский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, И.И. Мамайчук, А.С. Спиваковская, У.В. Ульенкова).

В зарубежной психологии причины трудностей в развитии ребенка усматриваются либо в нарушении внутренних структур личности (А. Фрейд, М. Кляйнн и др.), либо в искаженной или дефици-тарной среде. В зависимости от этого формируются задачи психокоррекции: восстановление целостности личности и баланса психодинамических сил (психодинамическое направление); модификация поведения за счет изменения среды и обучение ребенка новым формам поведения (поведенческое направление).

В настоящее время выделяется несколько методологических подходов, определяющих современные тенденции построения моделей психологической коррекции. Основные различия существующих подходов связаны в первую очередь с различным пониманием их авторов основных целей психокоррекционного воздействия.

Например, многие авторы в качестве ведущей цели и желаемого результата коррекционного воздействия рассматривают успешность социальной адаптации индивида и его интеграции в социум. При этом необходимым условием является адаптация среды с учетом реабилитационных потребностей детей с ОВЗ и обеспечение равных возможностей для реализации их индивидуально-личностных особенностей на протяжении всего периода развития. Основное средство реализации этой цели — комплексное психолого-педагогическое сопровождение развития ребенка, обеспечивающее своевременное выявление, предупреждение и коррекцию вторичных и третичных недостатков, преодоление дефицитарности в развитии функциональных систем и свойств личности.

В рамках разработанной в 1920-х гг. Л.С. Выготским концепции аномального развития отмечается, что имеющийся в структуре нарушения первичный компонент не поддается психолого-педагогическому воздействию, в связи с чем основной целью коррекционной работы является исправление и предупреждение нарушений, имеющих вторичное или третичное происхождение в результате развития ребенка под влиянием первичного недостатка.

Л.С. Выготский и его многочисленные последователи, в том числе и большинство современных отечественных авторов, не рассматривают в качестве приоритетной цели коррекционного воздействия сосредоточение усилий на преодолении установленной первопричины и обусловленном ею первичного дефекта педагогическими средствами, относя эти задачи в первую очередь к сфере деятельности клиницистов (например, кохлеарная имплантация при нарушениях слуха, ноотропная стимуляция деятельности мозга при ЗПР или умственной отсталости, применение оптических или хирургических средств коррекции нарушений зрения и т.п.). При этом задачи развития сохранных компонентов нарушенных функций (например, развитие остаточного слухового восприятия при глухоте или развитие двигательно-пространственных координаций, общей и мелкой моторики при ДЦП и т.п.) обязательно включаются в содержание коррекционно-педагогического воздействия.

Основные усилия в рамках данного подхода к пониманию сущности коррекции направляются на предупреждение и преодоление системы вторичных и третичных нарушений, и мишенью воздействий специалистов является формирование обобщенных способов ориентировки ребенка в различных сферах окружающей действительности, в системе межличностных отношений, целенаправленное изменение социальной ситуации его развития.

Раскрывая основные положения концепции Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, И.И. Мамайчук и другие методологи психокоррекционного воздействия сформулировали принцип, получивший название «иерархический принцип психологической коррекции», который определяет приоритетность коррекционного воздействия на различные сферы психического развития ребенка с ОВЗ и может быть реализован по-разному с учетом прогнозируемой динамики и этапности коррекционной работы («сверху вниз», «снизу вверх» или при сочетании обоих направлений). Реализация данного принципа в направлении «сверху вниз» определяет приоритет развития высших психических функций путем компенсации нарушенного в результате органического повреждения первичного (ведущего) звена. При этом воздействие специалиста ориентировано на активное формирование тех функций и показателей, которые должны быть достигнуты ребенком в ближайшей перспективе в соответствии с требованиями общества и представлениями о сенситивных периодах нормативного развития. В центре внимания оказывается необходимость создания и оптимизация условий, обеспечивающих ближайшие перспективы развития психики ребенка, а в качестве основного содержания коррекционной работы принимается актуализация его зоны ближайшего развития. В этом случае происходит целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику текущего возраста, активное непосредственное влияние на генезис возрастных новообразований. Такой подход выдвигает и обосновывает положение о ведущей роли обучения для психического развития ребенка.

Следующий подход, декларирующий иную приоритетность направлений коррекционного воздействия («снизу вверх»), ориентирован на совершенствование уже имеющихся у ребенка психологических способностей и навыков, на его актуальный уровень развития. Недостатком данного подхода является недостаточный учет потенциальных возможностей детей с ОВЗ, что искусственно ограничивает ресурсы коррекционной помощи.

Оптимальным, на наш взгляд, является сочетание обоих подходов, что обеспечивает системность и комплексность коррекционной работы, активизирует потенциальные возможности развития ребенка и стимулирует качественные изменения его актуального уровня. Практический опыт коррекционной работы с детьми при разных вариантах психического дизонтогенеза на разных возрастных этапах также доказывает эффективность одновременного использования подходов «снизу вверх» и «сверху вниз». Однако на разных возрастных этапах развития изменяется соотношение их применения: в младшем возрасте преобладает значение и соответственно количество интервенций «снизу вверх», чем старше ребенок, тем больше становится объем компонента «сверху вниз».

Таким образом, теория и практика психологической коррекции базируются на следующих фундаментальных положениях отечественной и зарубежной психологии:

• 1) личность — это целостная психологическая структура, которая формируется в процессе жизни человека на основе усвоения им общественных форм сознания и поведения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

• 2) психическое развитие и становление личности ребенка возможны только в процессе общения со взрослыми (М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов и др.);

• 3) важную роль в психическом развитии ребенка играет формирование ведущего вида деятельности (Д.Б. Эльконин и др.);

• 4) аномальное развитие следует тем же законам, что и развитие нормальное (П.Я. Трошин, Л.С. Выготский);

• 5) все дети обладают потенциалом развития, который может быть реализован при наличии специально организованных условий (Э. Сеген, М. Монтессори, Э. Хейсерман).

С опорой на эти базовые положения, выделяются следующие принципы психологической коррекции (А. Адлер, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, К. Роджерс, А.С. Спиваковская, И.И. Мамайчук, И.Ю. Левченко, У. В. Ульенкова и др.):

• принцип единства диагностики и коррекции, обозначающий, что психологическая диагностика и коррекция должны быть взаимодополняющими, а не исключающими процессами. В психологической коррекции заложен огромный диагностический потенциал. В свою очередь психологическая диагностика содержит в

себе коррекционные возможности, особенно при использовании обучающего эксперимента;

• • принцип личностно-ориентированного подхода, нацеливающий на необходимость ориентироваться не на какую-то отдельную функцию или изолированное психическое явление, а на личность в целом;

• • принцип субъектной активности, определяющий ребенка с отклонениями в развитии как активного субъекта доступных ему видов деятельности;

• • принцип деятельностного подхода, ориентирующий психокоррекционный процесс на учет ведущего вида деятельности ребенка;

• • онтогенетический принцип, указывающий на необходимость раннего начала онтогенетически последовательного воздействия, с опорой на сохранные функции;

• • принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к коррекционной работе с ребенком, рассматривающий родителей, педагогов и других близких ребенку лиц в качестве участников психологической коррекции.

Реализация принципа системности коррекционного воздействия базируется на всестороннем анализе результатов диагностики, выявлении причинно-следственных связей, иерархии отношений между проявлениями нарушенного развития и сохранными функциями. Современный уровень проектирования коррекционных программ не только учитывает структуру и иерархию нарушений, причины их возникновения, актуальный и потенциальный уровень сформированное™ различных компонентов психического развития, но и моделирует его закономерности, обосновывает прогноз индивидуального психического развития. Такой анализ позволяет наиболее продуктивно составить программу индивидуальной коррекционной работы, определить ее цель, задачи, этапы и технологии психологического воздействия, систему мониторинга и учета динамических показателей.

Не менее значимым для достижения эффективности коррекционной работы является реализация принципа комплексности, который предполагает создание единого, согласованного комплекса коррекционных мероприятий, осуществляемых различными специалистами (медицинского, психолого-педагогического профиля). Кроме того, данный принцип определяет особенности использования методических средств и технологий коррекционного воздействия психологом и другими специалистами.

Основные направления, содержание и виды психолого-педагогической коррекции в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Современная концепция психолого-педагогической помощи детям с ОВЗ базируется на принципе единства диагностики и коррекции, который постулирует необходимость определения направлений, содержания и технологии на основе анализа результатов диагностики нарушений развития в детском возрасте.

Системный анализ имеющегося у ребенка индивидуального сочетания нарушений двигательной, когнитивной, коммуникативной-речевой, социально-поведенческой и эмоционально-личностной сфер определяет приоритетность выбора направлений и содержания психокоррекционной работы. Если степень выраженности нарушения незначительна, то потребность в систематической интенсивной коррекционной работе в данном направлении не возникает, и наоборот, по мере увеличения степени выраженности нарушения увеличивается и потребность в интенсификации специальной коррекционной работы в соответствующем направлении. Именно поэтому чрезвычайно важным является выявление структуры нарушенного развития, т.е. определение соотношения первичного, ведущего, вторичных и третичных нарушений, влияющих на развитие ребенка в условиях дизонтогенеза.

Помимо изучения функционального базиса психического развития комплексная диагностика определяет и актуальный уровень познавательного развития, соответствие имеющихся у ребенка с ОВЗ знаний, умений и навыков образовательным стандартам. Выявленная в ходе такого педагогического обследования недостаточность академических навыков, ограниченность знаний и представлений об окружающем мире определяют основные направления и содержание педагогического коррекционного воздействия. Например, если в процессе изучения дошкольника с ОВЗ выявляется недостаточный уровень его готовности к обучению в школе, то основные направления коррекционно-педагогического воздействия будут связаны с процессом формирования навыков учебной деятельности, готовности к обучению грамоте (в том числе навыков элементарного звукового анализа и синтеза), развития графомоторных навыков, элементарных математических представлений и других компонентов, определяющих готовность к усвоению школьной образовательной программы.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что современное представление о коррекционной помощи ориентирует специалистов на вариативность и адресность разработки индивидуальных коррекционных программ психолого-педагогической коррекции, учитывающих уникальность развития каждого ребенка с ОВЗ, его недостатки и потенциальные возможности (коррекционный потенциал).

Интенсивность разработки программ психологической и педагогической коррекции в разные периоды исторического становления специальной педагогики и психологии была различной. Первыми авторами программ педагогической коррекции нарушений развития у детей с ОВЗ можно считать Ж. Итара, Э. Сегена, Ж. Демора, О. Декроли, М. Монтессори, Е.К. Грачеву, М.П. Постовскую, В.П. Кащенко, Дж.Кардано, Х.П.Бонета, Дж.Валлиса, И.К.Аммана, Г.Рафеля, Ш.М. Эпе, С. Гейнике, Р.А. Сикара, В.И. Флери, Г.А. Гур-цова, РМ. Боскис, В. Гаюи, Л. Брайля, М.В. Кузьмичеву, И.А. Сикорского, Ф.А. Рау, М.Е. Хватцева, РЕ. Левину, М.В. Ипполитову и др. Программы педагогической коррекции нарушений развития в детском возрасте подробно рассматриваются в рамках различных отраслей специальной педагогики. Процесс создания различных программ психологической коррекции нарушений развития у детей с ОВЗ в России связан с началом развития практического направления специальной психологии в 1990-х гг. В этот период в практику психологической работы с детьми в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях стали внедряться программы комплексной психологической и нейропсихологической коррекции когнитивных нарушений (И.И. Мамайчук, Л.В. Цветкова, А. В. Семенович, А.В. Сиротюк и др.), программы коррекции эмоционально-личностной и социально-коммуникативной сферы на основе использования средств искусства (арт-терапия, сказкотерапия, библиотерапия, музыкотерапия, танцтерапия, вокалотерапия и пр.), игровой деятельности (игротерапия, куклотерапия), сенсорной стимуляции и интеграции (пескотерапия, телесно-ориентированная терапия, сенсорные комнаты, ароматерапия и др.), программы коррекции социально-поведенческих нарушений, гармонизации взаи-моотношщений в семье (АВА-терапия, системная семейная терапия и др.).

Однако большинство психокоррекционных программ и методик реализуются практиками лишь частично, что обусловлено разными причинами. С одной стороны, программы, созданные для детей и взрослых, не имеющих отклонений развития, нуждаются в специальной адаптации для работы с детьми с ОВЗ, а с другой — для их реализации нужна соответствующая профессиональная подготовка специалиста, наличие достаточного опыта работы.

Психокоррекционные программы, прошедшие апробацию в работе с детьми с ОВЗ и подтвердившие свою эффективность, можно разделить на группы на основе дифференциации их содержательной направленности:

• • программы комплексной структурной коррекции нарушений высших психических функций, в том числе сенсорно-перцептивной и познавательной деятельности (сенсорная интеграция — Ю.А. Садовская; комплексная нейропсихологическая коррекции и абилитации — А.В. Семенович, А.В. Сиротюк и др.; кинезиоте-рапия; формирование процессов программирования, произвольной саморегуляции и контроля за протеканием психической деятельности — Н.М. Пылаева и Т.В. Ахутина и др.);

• • программы коррекции эмоционально-личностных, социальнокоммуникативных деформаций и других причин поведенческих нарушений (программы преодоления страхов и фобических реакций средствами арт-терапии — А.И. Захаров, А.И. Копытин; формирование базовой аффективной регуляции на основе гармонизации уровневой регуляции аффективной сферы по системе О.С. Никольской; арттерапевтические программы работы с детьми с ОВЗ — И.Ю. Левченко, Е.А. Медведева; формирование эмоциональной стабильности и положительной самооценки; развитие самосознания и преодоление эмоционально-личностных проблем через психологическую сказку — Т.В. Вохмянина, Д.Ю. Соколов, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева; программы комплексной терапии — О.А. Блинова и др.);

• • программы формирования и закрепления социально приемлемых форм поведения в семье и общественных местах, навыков социального функционирования и самообслуживания (тренинг социального адаптирования, системная семейная терапия, терапия жизненной средой, АВА-терапия, кондуктивная терапия, эрготерапия и др.).

Эти программы могут составить основу технологий развивающей и коррекционной работы психолога в различных видах учреждений системы специального образования, в том числе образовательных центров для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, могут быть также использованы специалистами службы психолого-педагогического сопровождения образования при работе в коррекционно-диагностических групппах, открываемых при психолого-медико-педагогических консультациях и комиссиях разного уровня.

Раскрывая наиболее эффективные методики психокоррекционного воздействия, которые получили широкое распространение в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья, мы условно их разделяем на три типа коррекционных программ, которые могут с успехом использоваться специалистами в системе специального образования для развития потенциальных возможностей и коррекции нарушений у детей с особыми образовательными потребностями.

При выборе конкретных методов психокоррекционной работы, составлении вариативной программы и обосновании уровня ее сложности необходимо учитывать базовые принципы коррекционного воздействия, общие законы и специфические закономерности нормативного и нарушенного развития, индивидуальную структуру нарушенного развития ребенка, его коррекционно-реабилитационный потенциал, возрастные, индивидуально-психологические особенности ребенка (тип психогенного реагирования, ведущий сенсорный канал получения информации, тип мотивации, систему личностных установок и приоритетов и пр.), актуальный и ближайший уровень развития ребенка, особенности его социальной ситуации развития, тип семейного воспитания и т.д.

Методы психологической коррекции

В последнее время в связи с возросшим интересом к закономерностям формирования личности ребенка с проблемами при коррекционном воздействии в условиях специальных дошкольных учреждений наблюдается комплексное использование различных психокоррекционных методик, среди которых важное место занимает арт-терапия.

Практический опыт психокоррекционной работы средствами арт-терапии показывает ее большой терапевтический и коррекционный эффект в работе с детьми с разными проблемами в развитии: с нарушениями речи — заикающимися (Е.Ю. Рау, Ю.Б. Некрасова), аутичными (О.С. Никольская), с проблемами в эмоциональноличностном развитии (Т.А. Добровольская, О.А. Карабанова), с задержкой психического развития (Л.В. Кузнецова, Е.А. Медведева). Это объясняется тем, что арт-терапевтические методики дают возможность широко использовать не только групповую, но и индивидуальную формы работы с ребенком с проблемами, ставить и решать конкретные психокоррекционные задачи по созданию новых мотивов, установок, их закреплению в реальной действительности с помощью средств искусства.

Работа с дошкольниками. В специальном дошкольном учреждении в системе психокоррекционной помощи все больше используются разные виды арт-терапии: музыкотерапия, изотерапия, вокалоте-рапия, сказкотерапия, кинезитерапия и др. Однако применение той или иной арт-терапевтической методики определяется вариантом и характером имеющегося у ребенка нарушения. Это связано с тем, что неадекватное использование психологом арт-терапевтической методики по отношению к ребенку с проблемами может оказать не коррекционное, а психотравмирующее воздействие.

Так, положительный психокоррекционный эффект у ребенка с нарушением слуха может дать использование изотерапии, кинезите-рапии, а у ребенка с нарушением зрения — использование вокало-, сказкотерапии. Детям с ДЦП может быть показана хорео-, сказко-, вокалотерапия. Имаго-, музыко-, кинезитерапия, особенно коррекционная ритмика, танцетерапия дают положительные результаты почти при всех видах нарушений (речи, слуха, зрения, задержке психического развития, умственной отсталости, ДЦП). Наиболее сен-зитивным для использования арт-терапевтических методик в коррекционной работе с дошкольниками с проблемами в развитии является возраст 6—7 лет, такая работа может в отдельных случаях проводиться и с 5 лет. В этом возрасте у ребенка уже сформированы речевые, двигательные навыки, элементарные умения в художественных видах деятельности, развивается самосознание, что является основой для использования арт-терапевтических методик.

Наиболее распространена в психокоррекционной работе с дошкольниками изотерапия (рисунки, лепка), которая применяется при наличии и психосоматических расстройств (Г.В. Бурковский, Р.Б. Хайкин), и личностных нарушений (А.И. Захаров, О.А. Карабанова): эмоциональная депривация, переживание чувства одиночества, повышенная тревожность, страх, низкая, дисгармоническая, искаженная самооценка, наличие конфликтных межличностных отношений.

Проведение рисуночной терапии с дошкольниками осуществляется психологом в форме специальных занятий, где детям предлагаются различные задания. О.А. Карабанова выделяет пять типов заданий, используемых в практике проведения рисуночной терапии: предметно-тематический тип; образно-тематический; упражнения на развитие образного восприятия, воображения, символической функции; игры-упражнения с изобразительными материалами; задания на совместную деятельность.

Предметно-тематический тип — основой изображения является человек и его взаимодействие с окружающим предметным миром и людьми. Темы рисования могут быть свободными или заданными — «Моя семья», «Мое любимое занятие», «Я дома», «Кем я стану» и др.

Образно-символический тип — в основе которого рисование, связанное с нравственно-психологическим анализом абстрактных понятий «добро», «зло», «счастье», в виде образов, созданных воображением ребенка, а также изображением эмоциональных состояний и чувств — радость, гнев, удивление.

Упражнения на развитие образного восприятия, воображения и символической функции — задания, основанные на принципе проекции, — «Волшебные пятна», а также воспроизведение в изображении целостного объекта и его осмысление — «Рисование по точкам».

Игры-упражнения с изобразительными материалами (красками, карандашами, бумагой, пластилином, мелками, сангиной и т.д.), изучение их физических свойств и экспрессивных возможностей — рисование пальцами, экспериментирование с цветом, пластилином, тестом (создание простейших форм и их уничтожение по типу игр «разрушение — строительство»).

Задания на совместную деятельность — могут включать задания всех четырех указанных выше видов, коллективное рисование, направленное на коррекцию проблем общения со сверстниками, улучшение детско-родительских отношений. Проведение рисуночной терапии реализуется на занятиях с психологом в директивной и недирективной формах. При директивной перед ребенком ставится задача в прямой форме, в виде темы рисования и оказывается помощь на этапе поиска формы выражения темы. При недирективной форме ребенку предоставляется свобода в выборе темы и формы изображения и эмоциональная поддержка, а при необходимости — техническая помощь в придании выразительности детскому рисунку.

В зависимости от задач, реализуемых на различных этапах развертывания процесса изобразительной деятельности ребенка, О.А. Карабанова выделяет четыре основные этапа:

• 1) предварительный, ориентировочный этап — исследование обстановки, изобразительных материалов;

• 2) выбор темы рисования (или обозначение психологом), эмоциональное включение в процесс рисования;

• 3) поиск адекватных форм выражения, активное экспериментирование;

• 4) развитие форм в направлении все более полного самовыражения, их конкретизация, разрешение конфликтной травмирующей ситуации в символической форме. Подробный психологический анализ основных этапов рисуночной терапии при решении задачи преодоления страхов и фобических реакций в детском возрасте дан в работах А.И. Захарова (1982, 1986).

Применение изотерапии в коррекционной работе с дошкольниками с нарушениями слуха, речи, с задержкой психического развития позволяет получить положительные результаты: создаются благоприятные условия для развития общения замкнутых детей; обеспечивается эффективное эмоциональное отреагирование (социально приемлемыми формами — у детей с агрессивными проявлениями); оказывается влияние на осознание ребенком своих переживаний, на развитие произвольности и способности к саморегуляции, на формирование позитивной Я-концепции, уверенности в себе за счет социального признания ценности продукта, созданного ребенком.

Другим видом арт-терапии, дающим положительные результаты в психокоррекционной работе с дошкольниками с проблемами, используемым в специальном образовательном учреждении, является музыкотерапия (рецептивная, активная, интегративная).

Музыкально-терапевтические сеансы, проводимые психологом, могут осуществляться как в индивидуальной, так и в групповой (3—5 человек) формах. Рецептивная музыкотерапия используется в работе с дошкольниками с нарушениями зрения, речи, ДЦП, задержкой психического развития и умственной отсталостью, которые имеют эмоционально-личностные проблемы, конфликтные межличностные, внутрисемейные отношения, переживают состояние эмоциональной депривации, отвержения, чувства одиночества, отличаются повышенной тревожностью, импульсивностью.

Занятия средствами рецептивной музыкотерапии с дошкольниками с проблемами направлены на моделирование положительного эмоционального состояния, катарсис, выход посредством восприятия музыки из психотравмирующей ребенка ситуации. Для того чтобы музыка оказала положительный эффект, необходимо подготовить ребенка к ее восприятию (предложить сесть в удобной для него позе, расслабиться, сосредоточиться на музыкальном «рассказе»), Процесс восприятия музыки происходит совместно с психологом, который помогает ребенку «шагнуть» из реальной жизни в другой, воображаемый мир, мир причудливых образов, настроений, музыкальных красок. В небольшом, предваряющем слушание рассказе психолог настраивает дошкольника на восприятие определенной образной музыкальной картинки. Затем мелодия как бы уводит ребенка от отрицательных переживаний, раскрывает ему красоту природы и мира. Для активизации зрительных образов можно использовать различную медитативную музыку, передающую картины природы в аудиозаписи: «Морской прибой», «Волшебство леса», «Рассвет в лесу», «Шум дождя», «Искрящийся ручей» и др. После прослушивания в беседе с ребенком психолог выясняет, что «видел», чувствовал, «делал» ребенок в воображаемом путешествии, какую картинку словами он может нарисовать. Такое восприятие музыки с момента «выхода» за пределы реальной ситуации обеспечивает снятие напряжения, отвлечение от психотравмирующей ребенка ситуации. Исследования показывают, что восемь—десять целенаправленных музыкотерапевтических сеансов позволяют получить значительное улучшение психоэмоционального состояния ребенка.

Сеансы рецептивной музыкотерапии с дошкольниками могут проводиться также в форме «моделирования» эмоционального состояния (регуляция, повышение эмоционального тонуса, снятие психоэмоционального возбуждения). Чтобы вывести ребенка из того или иного эмоционального состояния, ему необходимо сначала дать прослушать мелодии, созвучные его настроению, затем постепенно сменить характер музыки в соответствии с желаемой переменой. Лучший эффект при такой направленности музыкального восприятия дает программа, составленная из фрагментов разных по характеру музыкальных произведений. При этом выбираются в первую очередь музыкальные композиции, в которых преобладает мелодия с отчетливым ритмом.

В начале сеанса слушается музыкальный фрагмент, который в большей степени отвечает душевному, эмоциональному состоянию ребенка в данный момент (если он в тревоге, страхе, то предлагается грустная мелодия, воспринимаемая в этот момент как сочувствие его переживаниям). Следующий отрывок должен противостоять действию предыдущего музыкального фрагмента и нейтрализовать его. В этот момент лучшее действие оказывают мелодии со светлым звучанием, вселяющие надежду.

И в завершение предлагается произведение, обладающее наибольшей силой эмоционального воздействия, которое вызывало бы у детей настроение, необходимое для их оздоровления. Это музыка динамичная, жизнеутверждающая, создающая уверенность в себе, твердость духа.

Авторы, использующие рецептивную музыкотерапию в психокоррекции, предлагают разные музыкальные произведения. Замечено (В.А. Петрушин, Е.И. Рогов и др.), что наибольший эффект вызывают классические музыкальные произведения, достаточно известные слушателям. Но в то же время музыкотерапевты отмечают, что для изменения состояния слушателя можно предложить десятки названий различных музыкальных произведений, но эти «лечебные каталоги» будут являться следствием эмпирических, но не теоретических обобщений.

Расслабляющее воздействие могут оказывать следующие произведения: П.И. Чайковского «Сентиментальный вальс», «Барка-ролла»; К. Сен-Санса «Лебедь»; С.В. Рахманинова «Концерт № 2», начало 2-й части; Ф. Шопена «Ноктюрн фа мажор», «Ноктюрн ребемоль мажор» и др.

При снятии подавленного, угнетенного состояния часто применяются «Аве Мария» Ф. Шуберта, «К радости» Л. Бетховена, «Прелюдия до-минор» Ф. Шопена, «Мелодия» К. Глюка и др. Бодрое радостное настроение появляется от слушания музыкальных произведений Д.Б. Шостаковича «Праздничная увертюра», Ф. Листа — финалы «Венгерских рапсодий» № 6, 10, 11, 12, В. Монти «Чардаш» и др.

Сеансы рецептивной музыкотерапии могут проводиться и в форме прослушивания музыки в «живом исполнении». В этом случае ребенку можно предложить «войти» в образ исполнителя и представить, что он играет на музыкальном инструменте (скрипке, фортепиано) или дирижирует оркестром. Важно, чтобы разрядка внутреннего переживания проявлялась во внешнем движении (от легкого покачивания тела, рук, дирижирования до «игры» пальцами на воображаемых клавишах и в отдельных случаях даже плача).

В психокоррекционной работе с детьми с нарушениями речи, слуха, с задержкой психического развития, умственной отсталостью,

ДЦП применяется и интегративная музыкотерапия. Примером может быть синтез музыкального и наглядно-зрительного восприятия.

Занятия строятся таким образом, что на них восприятие музыки сопровождается просмотром видеозаписи на большом телевизионном экране ярких картин природы. При этом психолог предлагает ребенку как бы шагнуть вглубь изображения, к звенящему прохладному ручью или на солнечную лужайку, мысленно собрать цветы, поймать бабочек, потрогать прохладную воду ручья или расслабиться, лежа на зеленой мягкой траве.

Наибольший эффект в интегративном музыкотерапевтическом сеансе, направленном на снятие психоэмоционального напряжения, дает сочетание музыки П.И. Чайковского и С.В. Рахманинова с показом картин родной русской природы. А светлая, приподнятая музыка И. Гайдна, В. Моцарта хорошо сочетается с показом великолепных ярких лугов, покрытых цветами, и порхающих над ними бабочек. Органичное сочетание двух способов восприятия дает более сильный психокоррекционный эффект.

Активная музыкотерапия в работе с дошкольникам с различными проблемами используется в разных вариантах: вокало-, танцетерапия и др. Вокаяотерапия у детей с нарушением речи, зрения, задержкой психического развития применяется у старших дошкольников для коррекции психоэмоциональных состояний (у детей, имеющих невысокую самооценку, низкую степень самоприятия, эмоциональную лабильность, сниженный эмоциональный тонус, проблемы в развитии коммуникативной сферы).

Занятия по вокалотерапии проводятся как в индивидуальной форме, так и групповой. Они направлены на формирование оптимистического настроения с помощью вокальной деятельности ребенка. С этой целью могут использоваться песни-формулы, которые способствуют гармонизации внутреннего мира ребенка. Отдельные песенки, основанные на самовнушении положительных установок (автор В.И. Петрушин), эффективны в коррекционной работе с детьми с проблемами, например «Колыбельная самому себе» или «Я хороший, ты хороший», «Формула радости» и др.

Помимо жизнеутверждающих песен-формул в занятия с дошкольниками включаются знакомые оптимистические по содержанию детские песни, которые могут исполняться под фонограмму группой детей. Такое исполнение в процессе сеанса является коррекционной поддержкой, дающей возможность ребенку почувствовать уверенность во время пения и наполняющей положительными эмоциями от коллективной вокальной деятельности.

Коррекция нарушений эмоционально-личностной сферы и психомоторики дошкольников с отклонениями в развитии осуществляется в таком виде арт-терапии, как кинезитерапия. Она основана на связи музыки и движения и включает в себя: танце-, хореотерапию, коррекционную ритмику, психогимнастику. В языке жеста, мимики, в позах, движениях всегда отражается внутреннее эмоциональное, душевное состояние ребенка.

Способность музыки захватывать своим ритмическим строем, стимулировать и регулировать движения человеческого тела делает ее незаменимым компонентом разных видов кинезитерапии. О взаимосвязи эмоционального состояния и мышечного тонуса, состояния тела указывал И.М. Сеченов. В связи с этим использование танцете-рапии, коррекционной ритмики в работе с дошкольниками с проблемами обеспечивает снятие эмоциональных зажимов. При этом танец и ритмические движения выступают в роли средства невербального общения и разрядки эмоционального напряжения.

По мнению М.Р. Тумбе, для этой формы психологической разрядки наиболее подходят современные танцы, основанные на естественных движениях тела, без строгой регламентации. Публикации зарубежных врачей и психологов показывают, что использование танцетерапии эффективно для создания лечебно-охранительного режима, а также для тренировки не только мышечной, но сердечнососудистой и нервной систем.

Кинезитерапия с дошкольниками с проблемами может проводиться в форме тематических занятий, построенных на образной импровизации педагога и группы детей. В занятие включаются различные упражнения, способствующие снятию психоэмоционального напряжения, обеспечивающие релаксацию, регуляцию эмоциональных состояний, коррекцию моторной сферы. Темы таких занятий — «Путешествие за синей птицей», «В гостях у морского царя», «Бал насекомых» и др.

Танцетерапия с дошкольниками с проблемами предполагает использование различных видов танцевального искусства: образносюжетный танец-импровизация или современный детский или народный танец (элементы движений испанского, узбекского, русского, индийского танцев и т.д.). В занятия могут быть включены также элементы хореографической гимнастики, формирующие правильную осанку тела. Особенно широко танцетерапия может применяться в работе с дошкольниками с ДЦП.

Коррекционная ритмика широко используется в коррекционной работе с дошкольниками с разными вариантами отклонений в специальном образовательном учреждении. Этот вид кинезитерапии помимо коррекции психоэмоциональных и психомоторных нарушений эффективен и в преодолении отклонений в развитии внимания, памяти, воображения, речи. Коррекционная ритмика подразделяется на несколько видов в зависимости от того, с каким видом нарушений осуществляется работа посредством ритма: логопедическая ритмика (для детей с нарушениями речи), фонетическая ритмика в сочетании с музыкально-ритмическими движениями (для детей с нарушением слуха), коррекционная ритмика для детей с нарушениями зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью.

Коррекционная ритмика отличается от других видов кинезите-рапии тем, что в ее основе лежит ритм, музыкально-ритмическое движение и посредством их осуществляется коррекция различных нарушений в развитии детей.

Любое движение взрослого или ребенка совершается в определенном ритме. Понятие «ритм» применяется в разном контексте: ритм стихотворения, прозы, сердца, дыхания, ритм дня, ритм работы и т.д. Задача лечебной, коррекционной ритмики состоит в том, чтобы с помощью ритмо-физических упражнений под музыку развивать чувство ритма и использовать его в лечебно-восстановительных целях. Связь музыки и ритмического движения выступает основой коррекционной ритмики, при этом ведущей составляющей является музыка, которая задает ритм движений.

Наука и практика (Г.А. Волкова, Г.Р. Шашкина, Е.З. Яхнина, Е.А. Медведева, М.Л. Афанасьева и др.) показывают, что занятия ритмикой дают положительную динамику в развитии психоэмоциональной, психомоторной сферы дошкольников с разными проблемами. Ритмика проводится в специальном дошкольном образовательном учреждении квалифицированным ритмистом, владеющим знаниями в области специальной психологии и педагогики, практическими навыками ритмических движений, элементами эвритмии.

Психогимнастика также используется в коррекционной работе с дошкольниками с проблемами в развитии. Она включает в себя комплекс упражнений, игр, этюдов, целью которых является сохранение психического здоровья ребенка с проблемами или коррекция психоэмоциональных и моторных нарушений у детей. На занятиях дошкольники обучаются элементам техники выражения эмоций с помощью выразительных движений тела, навыкам релаксации.

Большое значение в таких занятиях придается коррекции коммуникативных нарушений, трудностей общения со сверстниками, нежелательных личностных особенностей. Во время занятий в основном используется невербальный материал, хотя словесное выражение чувств также может присутствовать в процессе работы с детьми. Важным разделом психогимнастики является коррекция психических функций (внимания, памяти, выразительной моторики) и эмоционально-волевой сферы, осуществляемая в играх, упражнениях, этюдах.

Имаготерапия в психокоррекционной работе с дошкольниками с разными вариантами отклонений применяется как в индивидуальной, так и групповой формах. При этом главная цель ее проведения — не публичное выступление детей перед зрителями как завершающая форма работы, а углубление и фиксация психотерапевтического эффекта.

Нарушениями, обусловливающими использование имаготе-рапии в работе с дошкольниками с отклонениями в развитии речи, слуха, с задержкой психического развития, умственной отсталостью, являются: эмоциональная неуравновешенность, неадекватная оценка себя в ситуации общения; установки, препятствующие общению; тревожность, страх; проблемы в общении. В качестве лечебных и коррекционных факторов имаготерапии могут быть: отвлечение, эмоциональная поддержка, обучение новым способам поведения, позитивные установки, радость коллективного творчества, укрепление чувства уверенности в себе, самоуправление, катарсис и т.д.

Имаготерапия с дошкольниками в специальных образовательных учреждениях чаще всего проводится в форме куклотерапии. Работа психолога строится на основе использования любимого персонажа или куклы ребенка, с которыми разыгрываются в лицах истории, связанные с проблемной ситуацией конкретного ребенка. Любимая кукла попадает в «страшную историю» (специально придуманную психологом), но справляется с ней и выходит победителем. Психокоррекционное воздействия построено на идентификации ребенка со значимым образом. В разворачивании сюжета придуманной истории важно возрастающее напряжение в начале и положительное разрешение ее в конце. В куклотерапии важно, чтобы психолог сумел довести напряжение и переживание ребенка в процессе «спектакля» до максимума, после чего оно должно перейти в новую форму — расслабление. Однако необходимость достижения катарсиса не предполагает доведение ребенка до истерики. Чтобы избежать такого эффекта, нельзя «затягивать» рассказ, следует изменять его сюжетную линию в зависимости от состояния ребенка, а также характера имеющихся нарушений.

Спектр арт-терапевтических методик, используемых в работе с дошкольниками с проблемами, может быть дополнен сказкотера-пией как одним из видов библиотерапии (Т.В. Вохмянина, 1998; Д.Ю. Соколов, 1997; Е.Ю. Петрова, 1998; Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, 2000). Эта методика дает положительные результаты с дошкольниками с проблемами, испытывающими различные эмоциональные и поведенческие затруднения, сложности в коммуникативно-рефлексивных процессах, принятии своих чувств (стыда, вины, лживости).

Сказкотерапия позволяет ребенку осознать свои проблемы и увидеть различные пути их решения. Психологи, применяющие сказки, часто отмечают, что на осознаваемом вербальном уровне ребенок может и не принимать сказку, однако положительный эффект от работы все равно присутствует, т.е. изменения часто происходят на подсознательном уровне. При этом одна и та же сказка по-разному влияет на каждого ребенка.

В сказкотерапии возможно как использование уже готовых сказок (народных, авторских), после восприятия которых проводится беседа с ребенком, в которой события сказки связываются с личным опытом ребенка, с его проблемами, так и составление психологом специально направленного сюжета, затрагивающего проблемную ситуацию ребенка. Последний вариант сказки по структуре и содержанию должен быть связан с жизнью и трудностями ребенка. Особое значение придается подбору персонажей для сказки и установлению отношений между ними. В сказку включаются герои в соответствии с реальными участниками конфликта, и между ними устанавливаются символические отношения, схожие с реальными. Существуют разные варианты использования сказкотерапии в коррекционной работе с детьми.

В методике Т.В. Вохмяниной (1998) выделяются два разных подхода к сказкотерапии, которые отличаются, с одной стороны, степенью индивидуализации используемых психотерапевтических сказок, а с другой — степенью директивности применяемого подхода.

Директивная (направленная) и недирективная (ненаправленная) формы психокоррекции отличаются функцией и ролью психолога в работе с детьми.

При директивном подходе психолог задает тему занятия и активно участвует в сказкотерапии, подбирает психотерапевтические метафоры в соответствии с проблемами ребенка, наблюдает за его реакциями в процессе рассказывания. На пропедевтическом этапе работы с ребенком проводится предварительная беседа, в которой выясняются интересы и увлечения ребенка. Это помогает в дальнейшем создать историю, близкую и понятную ребенку, вжиться в сказочный образ, соотнести его и свои проблемы, увидеть выход из сложившейся ситуации.

Коррекционный эффект при разработке истории для каждого конкретного ребенка и рассказывании достигается при соблюдении ряда условий. Первое — сюжетная линия сказки должна соответствовать интересам, увлечениям, интеллектуальному уровню ребенка и включать в себя действующих лиц конфликта, в метафорической форме напоминая реальную. Второе — сюжетная линия сказки начинается с завязки (обрисовывания жизни и отношений сказочного героя), подводит к кульминации (кризисной ситуации) и через испытания (где герой пробует ряд решений) подходит к развязке (в которой герой находит выход). После завершения сеанса проверяется правильность выбранной позиции, соответствие ее потребностям персонажа, решение эмоционально подкрепляется и связывается с будущим героя. Третье — использование психологом в сказке имени ребенка, интонаций, пауз, элементов внушения, слов, применение неопределенных, неконкретных выражений («все», «каждый», «все дети делали так»), облегчающих восприятие сюжета, идентификацию с персонажами.

Недирективное проведение сказкотерапии основывается на признании уникальности личности ребенка, своеобразия его внутреннего мира. В этом случае целью сказкотерапии является оказание ребенку помощи в выявлении и осознании своих проблем и путей их решения. Поддерживается атмосфера эмоционального приятия ребенка, подкрепления всего положительного. Занятия могут быть групповыми (трое—пятеро детей) и составленными из цикла историй, связанных героями и их приключениями. При этом каждый ребенок индивидуален и воспринимает сказку по-своему, беря из нее только то, что актуально для него, созвучно его проблемам.

Групповая сказкотерапия, также как индивидуальная, предполагает предварительную психологическую диагностику, которая помогает выявить круг проблем у детей группы и подобрать максимально «эффективные» сказки и игры. По мнению психологов, использующих сказкотерапию как метод коррекции, хорошие результаты при групповой форме работы дают дети, не владеющие элементарными навыками общения, замкнутые, пассивные, или дети с нарушением поведения, неконтролируемой агрессией, с завышенной самооценкой, страдающие фобиями.

По методике Т.В. Вохмяниной организация занятий сказкотера-пией предполагает три части и вариативность. Сеанс может начинаться с ритуальной песни или игры, после чего с детьми проходит краткое обсуждение того, что случилось с ними за время, прошедшее с предыдущей встречи, их успехов, неудач. В этой же части проводится ряд психотерапевских игр (содержание изменяется в зависимости от проблем детей группы). Во второй части занятия дети слушают сказку, участвуют в ролевых психотерапевтических играх, связанных с сюжетом сказки, направленных на преодоление трудностей и позитивное разрешение проблем детей. После чего рисуют, обсуждают свои рисунки. В конце подводятся итоги занятия и исполняется ритуальная, заключительная песня.

Методика, разработанная Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой, основывается на психолого-педагогических подходах, а также предусматривает использование сказки в целях диагностики отклонений в личностном развитии ребенка.

Сказкотерапевтический процесс предполагает включение разных видов народных и авторских сказок: дидактических (в которых одушевляются абстрактные символы — буквы, цифры, звуки, арифметические действия и т.д.); психотерапевтических (раскрывающих глубинный смысл происходящих событий, помогающих ребенку увидеть ситуацию со стороны); психокоррекционных (положительно влияющих на поведение ребенка); медитативных (направленных на осознание себя в настоящем «здесь и сейчас», на улучшение детско-родительского взаимодействия, отношения к окружающему, раскрывающих личностный потенциал ребенка).

Перечисленные варианты сказок моделируются психологом с учетом актуальной ситуации и подаются в разной интерпретации: анализ, сочинение, рассказывание с последующим рисованием сюжета, с его инсценированием с помощью кукольного персонажа, разыгрывание сказки в песочнице и др.

Использование того или иного вида сказок в коррекционной работе с дошкольниками с проблемами определяется вариантом отклонения в развитии. Поэтому из перечисленных сказок психолог выбирает вариант, соответствующий возможностям ребенка.

Все арт-терапевтические методики, используемые в работе с дошкольниками с проблемами, направлены на коррекцию личностной сферы ребенка. Применение средств искусства в психокоррекционной работе с дошкольниками в специальном образовательном учреждении могут иметь успех в том случае, если в эту работу активно включены родители детей. Поскольку большая часть трудностей личностного порядка у дошкольников часто проявляется в детско-родительских отношениях, то без положительного изменения этих отношений работа с ребенком будет недостаточно эффективной. Формы совместной работы специального образовательного учреждения с родителями могут быть различны: консультации, лекции, групповые дискуссии. Важно, чтобы с родителями обсуждались проблемы детей, разъяснялась необходимость разрешения проблемной ситуации и активного участия родителей в психокоррекционной арт-терапевтической работе с ребенком.

Школьный возраст. В школьном возрасте роль арт-терапевтиче-ских методик в психокоррекции не уменьшается, а, напротив, повышается. Вместе с психическим развитием ребенка расширяется круг терапевтических техник и задач. Любая психокоррекционная методика направлена на решение определенных задач и имеет свои границы применения в зависимости от возраста ребенка и особенностей его психического развития. К сожалению, арт-терапевтические методики как средство психологической коррекции еще не заняли подобающее им место при работе с детьми школьного возраста. Терапия средствами искусства требует подготовки специалиста, которую не всегда можно получить. В результате арт-терапией начинают называть любую деятельность с ребенком, связанную с какими-то видами искусства. Поэтому остановимся подробнее на применении психологической коррекции средствами искусства как особом виде деятельности психолога в коррекционной школе.

Необходимо подчеркнуть, что в этой области не может быть жестких рецептов («с той или иной категорией детей такого-то возраста следует работать такой-то методикой»). Это невозможно, так как у каждого ребенка есть индивидуальные особенности, уникальная структура вторичных нарушений психики в сочетании с сохранными звеньями, а также своеобразная социальная ситуация развития. Поэтому при определении тактики работы с детьми необходим творческий подход. В то же время в разработке стратегии, т.е. в определении дальних целей и наиболее общих подходов к их достижению, можно руководствоваться следующими соображениями.

На всех возрастных этапах и со всеми категориями детей можно использовать все перечисленные в одном из предыдущих разделов виды коррекции средствами искусства — музыки, изобразительного искусства, драмы и пр. Но их использование будет иметь свою специфику.

Младший школьный возраст во многом сохраняет особенности дошкольного возраста, поэтому здесь применимы те же конкретные методы, что и в работе со старшими дошкольниками, особенно если речь идет о детях с интеллектуальными нарушениями.

В среднем школьном возрасте развивается вся познавательная деятельность ребенка, в частности мышление (абстракция, обобщение), хотя во многом сохраняются особенности, характерные для младших школьников. В среднем школьном возрасте арт-терапевтические методики приобретают более сложные формы, увеличивается роль их вербального компонента, т.е. обсуждения, например, творческой продукции или процесса, осуществляемого ребенком.

Подростковый возраст, период «второго рождения личности» по А.Н. Леонтьеву, характеризуется созреванием познавательной сферы и личности, формированием мировоззрения, деятельностью по самопознанию, наряду с этим — эмоциональной неустойчивостью, проявлениями негативизма, протестных реакций. Это очень сложный период в жизни даже нормально развивающегося ребенка, и психологическая помощь подросткам зачастую бывает необходима. В этот период у детей с дефицитарным вариантом психического диз-онтогенеза усиливаются переживания дефекта, связанные с тем, что в подростковом возрасте очень важно отношение сверстников. При отсутствии психологической помощи могут проявляться патологические варианты развития личности, психопатии и пр. Переживания дефекта в этом возрасте могут иметь место и у детей с интеллектуальными нарушениями, хотя они имеют другой характер (подросток с олигофренией скорее задает себе вопрос «Зачем они надо мной смеются?», чем «Почему я такой?»).

В этом возрасте наиболее обширен арсенал методов психологической коррекции, поскольку каковы бы ни были особенности нарушений психического развития, за время школьного обучения дети значительно продвинулись вперед.

Существуют и «сквозные» методы и приемы, применение которых допустимо на всех возрастных этапах, включая подростковый возраст. К таким методам относится, например, драматическая пси-хоэлевация (И.Я. Медведева, Т.Л. Шишова, 1996), с помощью которой ведется работа с детьми от 4 до 14 лет, в том числе и с негрубыми нарушениями психического развития. В особом театре разыгрываются специально написанные этюды и спектакли, в ходе которых патологическая доминанта ребенка (страхи, агрессивность, демонстративность и пр.) «возвышается» (отсюда — термин «психо-элевация») и превращается в нечто конструктивное — например, агрессивный ребенок превращается в защитника слабых. Основные герои драматизации — хозяин и его собака; при этом под хозяином подразумевается все конструктивное в ребенке, а под собакой — патологическая доминанта. В ходе разыгрывания соответствующих сцен ребенок учится управлять своей «собакой», начинает изменять свое поведение.

Что касается специфики работы в зависимости от категории детей, то при подборе коррекционных средств в первую очередь следует учитывать два фактора — уровень интеллектуального и уровень речевого развития. Чем лучше развиты речь и мышление, тем шире арсенал применяемых средств. Особенности сенсорной, двигательной сферы учитываются во вторую очередь, для обеспечения ребенка соответствующим материалом (для творчества, например, незрячему ребенку арт-терапевт предложит глину, а не пастель).

Условно можно выделить ряд общих стратегических задач, имеющих не только узкокоррекционную, но и профилактическую направленность, решаемых с активным применением арт-терапев-тических методик. Эти задачи вытекают, в частности, из выделенных отечественной специальной психологией общих закономерностей развития психики разных категорий детей с отклонениям:

• • стимуляция общей активности детей, в первую очередь познавательной;

• • развитие психических функций (речи, мышления, памяти и т.п.) — насколько это позволяет характер нарушений;

• • формирование адекватных Я-концепции, самооценки;

• • формирование способности к полноценному социальному взаимодействию.

Все эти задачи взаимосвязаны и, как правило, не решаются в отрыве друг от друга в какой-то определенной последовательности. Но можно выделить некоторые приоритетные задачи, в ходе решения которых попутно будут решаться и другие, и арт-методики в этом плане очень продуктивны.

Частные задачи зависят от проблем конкретного ребенка.

Итак, арт-терапевтические подходы и техники зависят от возраста ребенка и особенностей его психического развития. Возможные варианты работы целесообразно рассмотреть на двух примерах:

• 1) дети младшего и среднего школьного возраста с недостатками умственного развития и выраженными речевыми нарушениями;

• 2) дети старшего школьного возраста без выраженных интеллектуальных и речевых нарушений.

При работе с детьми первой группы могут быть использованы все существующие арт-методики, стимулирующие развитие психики ребенка, в том числе речи, но в более элементарной форме по сравнению с тем, как они используются в работе со второй группой. Однако даже простые задания не только развивают познавательную сферу ребенка, но и дают ему ощущение собственной значимости, ценности. Характерной особенностью работы с этой группой является то, что внешняя активность взрослого здесь гораздо выше, чем при работе со второй группой.

Коррекция средствами изобразительного искусства может быть представлена в виде игры, а не в виде специальных занятий, как в более старшем возрасте, причем предпочтение отдается упражнениям, предполагающим несложную работу с материалом, включая использование песка, глины, наливание разных красок на лист бумаги. При этом необходимо подробнейшее предварительное знакомство с изобразительными средствами. Такого рода работа позволяет активизировать детей и развивать их сенсомоторные навыки. Отмечено, что у умственно отсталых детей при попытках работать с незнакомыми, непривычными материалами может возникнуть сильная тревога, поэтому им нужна индивидуальная помощь.

В работу обычно включаются темы и упражнения, направленные на развитие психических функций. Применяются несложные техники для совместной групповой работы, чтобы дети постепенно усваивали навыки социального взаимодействия.

У таких детей воображение развито слабо, что затрудняет выполнение относительно сложных заданий, но даже простые задания могут стимулировать и воображение, и другие психические функции. Это могут быть, например, такие упражнения.

«Магазин». Каждый участник получает лист бумаги с соответствующим заголовком, например «Магазин игрушек», «Овощной магазин» и пр. Необходимо нарисовать или вырезать из журналов и наклеить соответствующие изображения. Аналогично выполняются задания «Виды спорта», «За столом» и др. (А.И. Копытин, 1999).

«Дневные события». Необходимо нарисовать или вырезать из журналов картины, иллюстрирующие те или иные события, участниками которых были дети (каникулы, праздник). При этом желательно вспомнить и описать детали этих событий.

Словесные формы взаимодействия с ребенком в виде обсуждения его продукции и чувств, с этим связанных, возможны лишь в минимальной степени из-за неспособности детей к рефлексии, и к этому нужно быть готовым, но предпринять попытки такого взаимодействия вполне допустимо. Подчас ребенок в состоянии вербализовать скрытую сильную эмоцию (выразившуюся, например, в том, что он смешал на листе черную и желтую краски).

Желательно больше внимания уделять стимуляции речевых комментариев к продуктам изобразительной деятельности со стороны ребенка. Можно более целостно использовать гештальт-подход (правила работы с ребенком в ходе изобразительной деятельности описаны в одном из предыдущих разделов).

Работа в рамках музыкотерапии имеет для этой категории детей очень большое значение. Прежде всего музыка, прослушивание музыкальных произведений непосредственно воздействуют на нервно-психическую сферу, оптимизируют психовегетативные реакции. Вместе с тем пассивное прослушивание музыки как таковой у этих детей вызывает затруднения. Как отмечают специалисты (Ю.С. Шевченко, 1995), пассивное слушание возможно лишь при засыпании, во всех остальных случаях восприятие мелодии и ритма сопровождается мимическими движениями, отбиванием такта и пр.

Постепенно по мере прослушивания музыки даже дети с выраженными интеллектуальными нарушениями становятся в состоянии сосредоточенно слушать ее в течение 10—15 минут, они научаются концентрировать свое внимание. Что касается характера предлагаемых произведений, то опыт показывает, что наиболее приемлема классическая или народная музыка, она особенно благотворно воздействует на детей, «упорядочивает» их психику. Быстрые и веселые детские песни вызывают у детей с умственной отсталостью не только подъем настроения, но и неадекватные эмоциональные реакции, беспорядочную активность (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, 1998). Имеются данные о положительном влиянии медитативной, малоструктурированной музыки, поэтому нужно экспериментировать, подбирать наиболее подходящую для данного ребенка музыку.

Часто практикуется активная форма музыкотерапии — вокалоте-рапия и инструментальная терапия. К концу второго — началу третьего классов короткие мелодии отделяются от текста, начинают использоваться простые формы самостоятельного музицирования (например, игра в «эхо», когда один ребенок играет на флейте какую-то простую мелодию, показанную ему взрослым, а другой из соседнего помещения вторит ему, что вызывает у всех бурные положительные эмоции).

Музыка для этой категории детей очень важна и как вспомогательное средство при использовании суггестивных методов, она усиливает их действие. Дело в том, что в младших классах дети с нарушениями интеллекта маловнушаемы из-за недостаточно развитых речи и восприятия окружающего мира (Н.П. Вайзман, Д.С. Гуровец, 1992).

Может использоваться музыка и для сопровождения изобразительной деятельности, что также повышает эффект действия обоих средств искусства (изобразить свое впечатление от услышанного звука или музыки и пр.). Наличие даже выраженных двигательных нарушений не является противопоказанием — рисовать можно как угодно и чем угодно. Характерно, что при прослушивании классической музыки дети рисуют более структурированные изображения; при прослушивании медитативной музыки структурированности в изображениях не наблюдалось, но при этом они не были и хаотичными — это были уже не линии, точки, образные элементы, а сложные переплетения цветовых пятен, заполняющие пространство листа.

Рисование под музыку дает хороший диагностический материал, с изменением эмоционального состояния в лучшую сторону меняется и цветовая гамма — от темных ахроматических цветов к светлым, ярким.

Коррекция средствами драматического искусства используется с учетом речевого недоразвития школьников. Она вместе с тем, будучи правильно организована, способствует развитию речи, обогащению словарного запаса. Чаще всего используются драматизации детских сказок и потешек, которые позволяют учиться невербальному выражению эмоциональных состояний, развивают психические функции, способность к коллективному взаимодействию, моторику. Постепенно драматические постановки могут усложняться, разрабатывать какие-то специфические темы (страхов, агрессии). Как обычно, при распределении ролей учитываются индивидуальные особенности и проблемы ребенка. Для таких детей очень важно, чтобы спектакли разыгрывались для публики. Наличие зрителей мобилизует их, повышает самооценку, дает уверенность в себе. Многие практики отмечают, что дети с интеллектуальными нарушениями очень ответственно относятся к участию в спектаклях.

Драматизации возможны не только с помощью живых актеров, но и с помощью кукольного театра (марионеток, би-ба-бо). Важно, чтобы костюмы актеров, куклы были выразительными, вызывали положительные эмоции, желание работать с ними.

Во всех случаях, как правило, работа строится по фиксированному сценарию, поскольку возможности импровизации у этих детей невелики, но любая их конструктивная активность заслуживает поощрения, ее нельзя оставлять без внимания и тем более пресекать, настаивать на точном воспроизведении текста.

Среди видов арт-терапии для психологической коррекции школьников используется кинезитерапия (танце-, хореотерапия). По мере развития детей танцы могут усложняться и использоваться уже не только для развития моторики, чувства ритма и пр., но и для совершенствования социального взаимодействия на невербальном уровне, для выработки позитивного образа собственного тела и пр. Заниматься танцами могут дети и с грубыми двигательными нарушениями, даже не передвигающиеся самостоятельно, — ритмическая активность, участие в общегрупповом процессе благотворно сказываются и на них.

В коррекционной работе со школьниками возможно использование библиотерапии, которая представляет собой терапию, основанную на воздействии художественного слова. В основе этой методики лежит подбор специального (лечебного) художественного произведения, чтение его ребенком и письменный анализ (в дневнике) ребенка. В своем анализе ребенок использует различные отступления, оговорки, свои эмоциональные оценки. Художественные произведения подбираются таким образом, чтобы процесс психокоррекции шел по нарастающей, а в образах героев произведений (например, в «Гадком утенке» Г.Х. Андерсена, в «Пигмалионе» Б. Шоу) ребенок видел собратьев по несчастью, черты своего характера, свои желания и чувства и возможность положительного разрешения проблемы.

Итак, как видно из сказанного, при работе с данной группой детей применимы различные арт-терапевтические методики.

Во втором случае при работе с детьми старшего школьного возраста без выраженных интеллектуальных и речевых нарушений возможности использования арт-терапевтических методик резко увеличиваются. Можно не только применять элементы того или иного метода, но и использовать целые психокоррекционные системы, в которых метод выступает в качестве самостоятельного средства коррекции либо сочетается с другими коррекционными мероприятиями. В организационном плане эти занятия проводятся уже не в виде «просто игр», а в виде «сессий», «занятий», что позволяет школьникам ощутить серьезность, значимость происходящего, создает специфическую терапевтическую атмосферу.

Музыкотерапия может применяться как вспомогательное средство, как тонизирующее или релаксирующее музыкальное сопровождение. Кроме того, она может использоваться в форме самостоятельного исполнения каких-то мелодий, передающих настроение подростка, на инструменте, тоже соответствующем его настроению (понятно, что для этого необходимо знакомство с возможностями инструментов). В виде самостоятельной работы с музыкой в этом возрасте вводится полифония, совместное пение или исполнение музыкальных произведений, что дает хороший опыт социального взаимодействия на невербальном уровне, формирует чувствительность к реакциям других.

В настоящее время существуют синтетические виды музыкоте-рапии, в частности методика О.А. Блинова (1998), в которой автор объединяет подходы гештальт-терапии, телесно-ориентированной терапии, психодрамы (о ней будет сказано ниже) и т.п. и которую он называет личностно-ориентированной музыкотерапией. Для старшего школьного возраста такой подход очень актуален.

Техника работы, которая проводится в виде групповых занятий, включает следующие блоки.

• 1. Традиционная форма работы, основанная на пассивном восприятии музыки как:

  • • катализатора эмоциональных процессов;

  • • фоновой музыки во время рисования, для релаксации, медитации, усиливающей вовлеченность в процесс работы (часто участники даже не могут сказать, какую музыку они слышали).

• 2. Активная работа с образами музыки, звучащей извне, когда терапевтический эффект достигается путем активного переживания эмоционального содержания произведения — его осознания, устной или письменной вербализации, рисования и т.п. Эта работа включает:

  • • упражнения на самоосознание через музыку — ассоциативное описание подростком эмоционального и образного содержания музыки, сравнение ее со своим состоянием (образом). Усложненный вариант — придание образу динамики, оптимизация эмоционального состояния. Например, 11-летняя девочка испытывала страх при прослушивании любой музыки, независимо от ее характера. Чувство страха вылилось в образ льва, которого девочка нарисовала и который затем был «уничтожен» и в виде рисунка, и ритмически, двигательно, что привело к освобождению от страха;

  • • свободный изобразительный танец под музыку. Он решает задачи самовыражения, двигательного раскрепощения, влияет на развитие невербальных средств выражения эмоциональных состояний;

  • • зарисовка музыкальных образов, в том числе и групповая, т.е. образ рисуется общий для всех участников. Здесь отрабатываются модели оптимального взаимодействия с партнерами;

  • • музыкальный театр. Это двигательно-мимический групповой процесс, направленный на осознание того, как каждый из участников группы воспринимает значимые жизненные ситуации и моделирует свое поведение в них. При этом тема не формулируется словесно, а рождается в процессе восприятия музыкальных образов. Завершает работу обсуждение;

  • • совместное музицирование терапевта и клиента (на фортепиано, гитаре и пр.). Оно помогает осознать свое актуальное состояние, стимулирует способность проявлять инициативу в нестандартной ситуации, дает возможность осознать атмосферу в группе;

  • • музыкальные зарисовки — индивидуальные импровизации на какую-то тему («мое состояние», «мое отношение к...», «мой автопортрет»), Это дает раскрепощенность, обогащает невербальное самовыражение;

  • • диалоги на фортепиано. Партнеры общаются друг с другом с помощью музыкальных инструментов, что способствует взаимопониманию, улучшает поведенческие модели;

  • • «живая музыка». Одну и ту же мелодию выполняют в разных манерах (например, колыбельную — грубо, испуганно, решительно и пр.). Это расширяет репертуар выразительных средств, может изменить привычные образцы поведения (если робкий человек смог решительно сыграть, то позже он сможет решительно сказать);

  • • «ритмы и звуки тела». Участники прислушиваются к дыханию, чтобы почувствовать, какой звук хотелось бы произнести на выдохе, выразить этот звук, почувствовать свое тело. Аналогично прислушиваются к пульсации в теле, изображают услышанный ритм. Такие упражнения стабилизируют дыхание, снимают мышечные зажимы, активизируют глубинные структуры психики, повышают самоосознание (прежде всего собственного тела), стимулируют решение эмоционально значимых проблем.

При работе со школьниками рассматриваемой группы такую программу (пусть даже не в полном объеме, но включая все три блока) вполне можно проводить.

При коррекции средствами изобразительного искусства также можно использовать самые разнообразные приемы (А.И. Копытин, 1999). Это могут быть:

• 1) упражнения, предполагающие работу с разными изобразительными материалами и имеющие целью общую активизацию и развитие сенсомоторной сферы (например, разминая кусок глины, сосредоточить внимание на своих ощущениях);

• 2) общие темы и упражнения, позволяющие изучать проблемы детей и выражать самые разнообразные переживания (рисунки на свободную тему или на заданную значимую тему — «добро и зло», «страх» и пр.);

• 3) темы, связанные с восприятием себя, позволяющие изучать систему отношений детей и положительно влиять на ее изменения (нарисовать или вылепить автопортрет, изобразить, каким тебя видят друг и недруг, нарисовать свой герб, отражающий характерные свойства личности, ит.п.);

• 4) упражнения и темы, позволяющие изучить отношения в семье ребенка с целью выявления причин нарушений поведения и их последующей коррекции (с помощью песочницы и разных фигурок скомпоновать какую-то бытовую сцену, изобразить членов семьи в виде животных или предметов);

• 5) работа в парах, направленная на развитие коммуникативных возможностей школьников («каракули Винникота» — один участник рисует каракули и передает другому, чтобы тот создал образ, один участник начинает рисунок на свободную или заданную тему, а другой заканчивает, затем результаты совместной работы обсуждаются);

• 6) совместное групповое рисование, также направленное на развитие социальных навыков («групповая фреска» — на большом листе бумаги рисуют одновременно или по очереди на ту или иную тему: «жизнь в школе», «поход», «день рождения», «мир вокруг нас»);

• 7) групповые изобразительные игры («странное животное» — один ребенок рисует голову животного, загибает лист и передает следующему участнику, тот рисует туловище, загибает лист и передает дальше, в конце каждый пытается рассказать от первого лица о какой-либо части фигуры, которую он не рисовал, аналогично изображается и человек);

• 8) изобразительная работа на основе направленной визуализации (представления какого-то зрительного образа) или материала сновидений (дети с помощью арт-терапевта вызывают у себя образ на какую-то тему, например путешествие на ковре-самолете, или образ из сна и изображают наиболее яркие впечатления, которые затем обсуждаются);

• 9) техники, сочетающие изобразительную деятельность с другими формами творческого самовыражения (передача впечатлений от музыки с помощью рисования в процессе ее прослушивания, изображение образов, вызываемых звучанием собственного имени, ощущениями от своих танцев под музыку, изображение в рисунке или скульптуре каких-то своих качеств в виде отдельных персонажей и разыгрывание диалогов между ними, отражение в рисунке впечатлений от поэтических произведений и т.д.);

• 10) упражнения, помогающие при разрешении конфликтных ситуаций или служащие для профилактики конфликтного поведения в семье, школе (изображение конфликта в конкретном или метафорическом виде с последующим обсуждением, создание композиций на тему «шторм», «взрыв», крупномасштабная работа с использованием малярных кистей, губки и пр. для «выпускания пара», рисование историй возникновения конфликтов в подгруппах по 2—5 человек с последующей передачей рисунков другой подгруппе, которая пытается определить содержание рисунка, роли отдельных участников и их точки зрения).

Коррекция средствами изобразительного искусства может идти и в рамках гештальт-терапии. При работе с отдельными категориями детей могут использоваться и редкие, «экзотические» (в силу особых требований к терапевту) виды коррекции. Например, имеются данные об успешном применении метода скульптурного портретирования при аутизме (Г.М. Назлоян, 1997), сущность которого состоит в том, что терапевт лепит лечебную скульптуру — портрет человека. В процессе создания этого портрета устанавливается терапевтический контакт. По мере того как человек узнает себя, а портрет приближается к завершению, симптомы аутизма постепенно сглаживаются.

Коррекция средствами драматического искусства также располагает большими возможностями при работе с данной группой детей, особенно методика «психодрама» (Дж. Морено).

Дж. Морено исходил из предположения, что у человека есть естественная способность к игре, и при создании определенных условий для игры люди, исполняя роли, могут творчески работать над личностными проблемами и конфликтами. В психодраматическом представлении «актеры» не «играют» готовые роли, а свободно импровизируют, используя сюжет личностной травмирующей ситуации. Результатом психодрамы является катарсис, внутреннее очищение, переработка травмирующей ситуации. При этом катарсис распространяется не только на участников, но и на зрителей, членов психодраматической группы.

В области применения кинезитерапии значительное место может занимать танцетерапия, представленная в гораздо большем объеме, чем при работе с детьми первой группы. Здесь уже используются не постановочные танцы и хороводы, а свободный творческий танец, позволяющий не только развивать двигательную сферу и осознание собственного тела, но и способность невербально сообщать о своих эмоциональных потребностях, что обогащает опыт социального взаимодействия. В процедуру танцетерапии входит и последующее обсуждение полученного эмоционального опыта.

Можно использовать и библиотерапию как чтение и последующее обсуждение специально подобранной литературы. При использовании поэзии не обязательно ограничиваться чтением специально подобранных стихотворений, школьники способны к самостоятельному творчеству, и это может оказаться более продуктивным для выражения и эмоционального отреагирования проблемы.

Не уменьшаются и возможности сказкотерапии. Для прослушивания и обсуждения используются и народные, и литературные, и авторские сказки. Они могут быть большего объема, более метафоричны.

Можно использовать прием самостоятельного придумывания сказок — как на свободную тему, так и на заданную — например сочинение автобиографических сказок или групповое рассказывание сказок и историй, когда один из участников начинает сказку, а другие по очереди ее продолжают.

Подводя итог данному разделу, можно отметить, что в работе со школьниками используется все многообразие арт-терапевтических методик, способствующих коррекции нарушений личности детей с проблемами.

Коррекционная работа с детьми в структуре центров. В условиях деятельности центров психолого-педагогического и медико-социального сопровождения (ППМСС-центров) есть возможность оказания непосредственной коррекционной помощи детям, которые из-за особой тяжести своего состояния не могут посещать детские учреждения. Такие занятия могут быть индивидуальными и групповыми.

Содержание и методика работы с детьми в каждом конкретном случае определяются специалистами исходя из психофизического развития ребенка, его возраста, поставленных задач (подготовка к школе, преодоление трудностей в усвоении того или иного материала, формирование навыков саморегуляции и т.д.).

К работе с детьми необходимо привлекать и родителей. Взаимодействие педагогов и родителей будет эффективным, если родители поймут причину проблем своего ребенка и поверят в успех работы. Важно показывать положительные качества ребенка и опираться на них в работе, создавая позитивные ситуации. Каждый специалист сам определяет содержание коррекционной работы, при этом обязательна согласованность их деятельности. Существуют общие виды занятий с ребенком, которые могут использоваться специалистами в разных вариантах.

Важнейшим фактором, стимулирующим развитие высших психических функций, является развитие двигательной сферы ребенка, поэтому в коррекционной работе наряду со специальными упражнениями по ее развитию следует также заниматься укреплением мышц кистей рук, развитием мелкой моторики пальцев. Для этих целей полезны такие упражнения: лепка из глины, пластилина; сжимание поочередно левой и правой рукой сначала не тугих, а затем более тугих резиновых предметов (груши, мяча, эспандера и т.п.); шнуровка, развязывание узелков, нанизывание на проволоку пуговиц и т.п.; открывание и закрывание пузырьков; прокалывание картона по пунктирным линиям, по точкам; обводка по контурам, по трафарету, через прозрачную бумагу; штриховка, раскрашивание; вырезание; сгибание бумаги, упражнения с пальцами, занятия мозаикой и др.

Для развития ориентировки в пространстве можно рекомендовать следующие задания: определение ребенком правой-левой стороны у себя на теле, на своем изображении в зеркале, на картинке; определение местоположения предметов по отношению к себе; ориентировка на плоскости листа бумаги (слева, справа, вверх, вниз, посередине и т.д.); симметричное дорисовывание предмета, восприятие «зашумленных» предметов, букв, цифр; составление фигур из палочек, полосок (по образу, по памяти).

Для развития памяти полезны также игры: найти предъявленные фигуры, предметы в числе других (ребенку показывают 4—5 предметов, а затем он должен выбрать их из 8—10 предметов); запомнить расположение предъявленных предметов, а затем сказать, что изменилось. Рекомендуется выкладывать узоры по памяти, повторять слова, цифры, а также тренировать преднамеренное запоминание, учить приемам запоминания.

Развитию всех видов мышления способствуют занятия рисованием (декоративным, с натуры, по воображению, тематическим), лепкой, аппликацией, конструированием и т.п. Эти занятия развивают и сенсорные способности ребенка, пробуждают познавательные интересы.

В процессе всех занятий необходимо развивать и корректировать речь детей, формировать ее планирующую и регулирующую функции. В случаях когда это необходимо, проводится логопедическая работа.

При этом следует помнить, что коррекционная работа с детьми не сводится только к развитию отдельных психических процессов, к тренировке тех или иных умений и навыков, она должна быть направлена на коррекцию всей личности.

Необходимо также отметить, что специалисты, работающие в структуре ППМСС-центров, принимают участие в разработке программно-методического обеспечения психолого-педагогического и медико-социального сопровождения детей с проблемами в развитии.

Специалисты, занимающиеся этой деятельностью (дефектолог, логопед, психолог), разрабатывают для родителей, педагогов, психологов научно-методические материалы для занятий с детьми и подростками, а также нормативную документацию, помогают в издании необходимой литературы, участвуют в организации научнопрактических конференций, семинаров на базе как центра, так и других учреждений, обобщают и реализуют распространение эффективного опыта работы. Они осуществляют связь с районными психолого-медико-педагогическими службами (ППМСС-центрами, психолого-педагогическими центрами, центрами реабилитации и абилитации детей с сенсорной депривацией и нарушениями опорнодвигательного аппарата, центрами здоровья и другими учреждениями, имеющими иные названия). Специалисты координируют работу дефектологов, логопедов, психологов различных детских учреждений и оказывают им необходимую консультативную и методическую помощь, анализируют состояние консультативно-диагностической и коррекционно-развивающей работы в том или ином регионе страны и разрабатывают предложения по повышению ее качества. В обязанности специалистов входит и пропаганда необходимых медицинских, психологических, дефектологических знаний среди родителей, педагогов детских садов, школ, среди населения. Эта работа должна способствовать профилактике аномалий развития и оказанию своевременной коррекционной помощи всем, кто в ней нуждается.

Организация психокоррекционной работы в специальных образовательных организациях

Психолог — один из ведущих специалистов, организующих процесс психолого-педагогической коррекции, в том числе и средствами искусства. Конечно, все специалисты учебно-воспитательных организаций также отвечают за коррекционный процесс и выполняют свои функции, но именно психолог, профессионально знающий особенности психического развития каждого конкретного ребенка, владеющий методами психологической диагностики и коррекции, может не только осуществлять психологическую коррекцию, но и способствовать созданию единой идеологии всего коллектива в отношении работы с ребенком. Для того чтобы психолог был именно таким специалистом, он должен соответствовать ряду требований. К сожалению, эти требования пока еще не имеют под собой нормативной базы, но все же они чрезвычайно важны и поэтому находят отражение в специальной литературе, кодексах практического психолога, арт-терапевта и т. п. Эти требования можно разделить на две группы.

1. Требования к квалификации. Практический психолог для работы с проблемными детьми должен иметь хорошую теоретическую подготовку в самых разных областях знаний — это медицинские, психологические, педагогические дисциплины, иметь навыки практической работы в области психодиагностики, психологической коррекции, психотерапии. Помимо базового образования (а эти знания можно получить на дефектологических факультетах педагогических вузов) желательна курсовая подготовка по различным специализациям (различные направления психотерапии и психологической коррекции).

Если психолог использует в работе с детьми арт-терапевтические методики, то весьма желательно иметь специальную подготовку в этой области. В большинстве стран, где арт-терапия выделяется в самостоятельные направления коррекции, специалист обязан иметь два соответствующих образования (т.е. медицинское или психологическое и по творческой специальности). Зарубежный опыт образования специалистов по терапии средствами искусства (у нас в стране он крайне мал) показывает, что на последипломные курсы целесообразно принимать людей с художественным, музыкальным и другим образованием. Это необходимо потому, что психолог, специализирующийся в данной области, должен очень хорошо знать особенности художественного, музыкального, драматического творчества, возможности соответствующих средств искусства — изобразительных материалов, музыкальных инструментов, аранжировки музыкальных произведений, уметь направленно формировать художественные и музыкальные образы. На специализированных курсах изучаются помимо психологических и педагогических дисциплин социология, психиатрия, культурология, эстетика, психология искусства и пр. В идеале подготовка психолога в области арт-терапии и коррекции предполагает не только освоение суммы знаний и теоретических представлений, но и интенсивную практическую работу и самоанализ, привлечение личного творческого потенциала студентов.

Подготовка специалиста в области терапии средствами искусства подразумевает обычно овладение каким-то одним инструментом (изотерапия, драматерапия). В то же время требования практики таковы, что наиболее целесообразно иметь фундаментальную подготовку в какой-то одной области, но владеть основными знаниями и умениями в смежных областях. В последнее время в нашей стране появляется возможность такую подготовку получить.

К сожалению, даже в развитых странах на сегодняшний день психологи, использующие в качестве самостоятельного терапевтического метода средства искусства, имеют довольно низкий статус. Хотя их роль в сфере образования повышается, их профессиональная роль и нормы оплаты труда определены недостаточно четко, несоразмерны их вкладу в коррекционную работу, нередко они официально трудоустраиваются в качестве социального работника, социального педагога и пр. (А.И. Копытин, 1999).

2. Требования к личности психолога. Психолог, оказывающий практическую помощь детям, должен обладать рядом личностных черт, облегчающих взаимодействие с ними и усиливающих терапевтический эффект.

Прежде всего он должен быть зрелой личностью, с осознанной иерархией мотивов и ценностей, не отягощенной хроническими негативными эмоциональными переживаниями (тревогой, депрессией), в результате которых он не может воспринимать ребенка адекватно.

Он должен быть открытым, т.е. не маскировать свои чувства и переживания: если дети почувствуют двойственность отношений, нарушится терапевтический контакт с ними. Он должен иметь мужество для того, чтобы признавать свои ошибки (а они обязательно бывают!) и исправлять их, чтобы поделиться собственным Я, собственными переживаниями, не превращая, разумеется, ребенка в собственного психотерапевта. Кроме того, он должен быть открыт и по отношению к самому ребенку, к его миру, он должен уметь вчувствоваться в мир ребенка. Такая открытость позволит психологу максимально полно и точно воспринять вербальные и невербальные сигналы ребенка, обеспечит эмпатическое понимание, без которого работа с ребенком может осложниться.

Он должен быть доброжелательным, уметь сохранять ровный стиль общения с ребенком.

При работе с ребенком очень важно уметь принимать его таким, какой он есть, принимать безоценочно (напомним правило гуманистической психологии — осуждать не самого ребенка, а его неблаговидные поступки, ясно давать ему понять, что его все равно любят). Психолог должен уважать ребенка, ценить его уникальность, признавать его право на любые эмоциональные переживания (в том числе и социально неприемлемые — в этом случае ребенку удастся от них избавиться).

Необходимо также обладать способностью к анализу собственных ощущений, переживаний и действий, обладать достаточно гибким мышлением, чтобы уметь вовремя изменить характер взаимодействия с ребенком. Постепенно, с опытом место этих свойств может занять интуиция, но процесс самосознания психолога должен идти постоянно. Осознание своих сильных и слабых сторон, своих проблем поможет в работе — человек, который ничего не знает о собственных нуждах и ценностях, не сможет разглядеть их у ребенка. Не случайно многие специалисты говорят о том, что прежде чем заниматься психологической коррекцией или психотерапией, нужно самому побывать в роли клиента.

Очень важно, чтобы психолог мог подойти к работе творчески, не замыкаясь в рамках жестких правил, стремление делать все «по правилам» блокирует творчество.

Наконец, необходимо соблюдать и этические принципы, прежде всего принцип конфиденциальности. Все, что происходит между ребенком и психологом, должно оставаться между ними, исключения из этого правила чрезвычайно редки.

Обобщенно характеризуя требования к личности психолога, можно согласиться со словами гуманистических психологов — он должен быть таким человеком, с которым ребенок будет чувствовать себя в безопасности, и это пробудит в нем активность.

Способы регистрации и оценка работы психолога. Ведение документации, связанной с коррекционной работой, необходимо не только по формальным причинам «отчетности», но и для облегчения анализа работы, ее эффективности. Способов регистрации может быть много — это и формализованные бланки и журналы, и развернутые описания процесса занятий по специальной схеме, и пр.

В качестве примера можно привести регистрацию сеанса изотерапии с помощью формализованного бланка (А.И. Копытин, 1999):

• 1. Ф.И.О. участника.

• 2. Дата и время сессии.

• 3. Тема.

• 4. Используемые материалы (глина, краски).

• 5. Особенности невербальной экспрессии («язык тела») в ходе работы.

• 6. Взаимодействие между участниками группы (для групповой работы).

• 7. Отношение к работе.

• 8. Процесс изобразительной работы (этапы создания образа).

• 9. Описание изобразительного продукта.

• 10. Предполагаемое содержание изобразительного продукта (с точки зрения арт-терапевта).

• 11. Осознание содержания изобразительного продукта самим клиентом (формальное объяснение или «инсайт», мгновенное понимание).

Развернутое описание по схеме используется в основном для групповых форм работы:

• 1. Ф.И.О. участников и присутствующих.

• 2. Ведущие арт-терапевт, ассистент.

• 3. Дата и время сессии, какая сессия по счету.

• 4. Цель занятия.

• 5. Тема, используемые упражнения, задания.

• 6. Общая атмосфера в группе в начале, середине, конце сессии, общий характер взаимодействия.

• 7. Что происходило в группе, как вели себя участники (что делали, как участвовали в обсуждении).

• 8. Каково было участие специалистов в работе группы, их взаимодействие.

• 9. Итоги сессии, план дальнейшей работы.

Это лишь ориентировочные схемы регистрации, которые можно усовершенствовать применительно к конкретным направлениям работы.

По возможности вербальные способы регистрации дополняются уменьшенными образцами изобразительной продукции, фотографиями готовых работ или процесса их выполнения, иногда используется видеозапись (она имеет большое значение при коррекции средствами драматического искусства, музыкотерапии, где «конечный продукт» не может быть зафиксирован, как в случаях применения некоторых видов арт-терапии). Материалы сохраняются в течение нескольких лет.

Содержательно работа может обсуждаться с коллегой-профессио-налом, а также с самими детьми (разумеется, с учетом возраста и уровня психического развития).

Оценка работы совместно с группой проводится путем опроса участников периодически раз в 1—2 месяца и предполагает ответы на следующие вопросы:

• • каковы общая атмосфера в группе, характер взаимодействия между участниками, степень их вовлеченности в работу;

• • каковы степень общего интереса к происходящему, основные ощущения и чувства, связанные с работой, достигнутые результаты или отмеченные изменения в собственном состоянии;

• • пожелания или предложения участников относительно дальнейшей работы.

Сам психолог должен уметь анализировать свою работу по таким параметрам, как:

• • было ли проявление положительных эмоций у участников занятий, какова была степень их вовлеченности в работу;

• • были ли отрицательные чувства, с чем они были связаны и как были восприняты другими;

• • что получили участники группы от работы;

• • был ли результат работы позитивным, т.е. имел ли место определенный лечебно-коррекционный или развивающий эффект;

• • были ли решены основные задачи работы и если нет, то почему. Оценка эффективности коррекционной работы достаточно

сложна и может быть проведена лишь частично. Динамика ряда параметров (уровня активности ребенка, развития психических функций, самооценки, психологического комфорта и пр.) может быть объективизирована с помощью психодиагностических методик, применяемых на различных этапах работы (в начале, середине, конце). Но не все изменения удается зафиксировать; многие изменения могут не иметь конкретных, объективно регистрируемых проявлений, так как невербальные арт-методики воздействуют не только на сознание, но и на подсознание. Для улучшения оценки эффективности целесообразно использовать не только количественный подход, но и качественный анализ, выявлять изменения в системе отношений, в общей картине поведения и т.п. Может помочь экспертная оценка общего состояния ребенка со стороны других специалистов, работающих с ним.

Кабинет психолога. В кабинете психолога должны быть созданы условия для организации и проведения арт-терапевтических методик.

Прежде всего в нем должно быть создано так называемое психотерапевтическое пространство, т.е. особая терапевтическая атмосфера. Кабинет психолога — не такой, как другие, он сам по себе создает «фасилитирующие» (облегчающие) условия.

Зарубежный арт-терапевт Дж. Шэверьен пишет: «Что бы здесь ни происходило, оно будет в той или иной степени отделено от повседневной жизни и являться предметом для наблюдения. Это имеет очень большое значение, так как без ощущения пространства, вынесенного за пределы внешнего мира, будет сохраняться склонность пациента действовать и реагировать неосознанно — т.е. так же, как мы себя ведем в повседневной жизни. Наличие же определенных границ обеспечивает возможность для поддержания психотерапевтической дистанции. Это также позволяет клиенту отстраниться от внешнего мира, что дает ему возможность... функционирования в качестве наблюдателя за своим собственным поведением»¹.

Такое психотерапевтическое пространство создается не только взаимоотношениями терапевта и ребенка, но и организацией процесса во времени (четкие временные границы, регулярность занятий, постоянное время и место их проведения).

Фактически кабинет психолога, в котором проходят занятия с детьми, должен быть «творческой ареной», местом, где ребенку предоставляется много свободы для творчества. Это не означает, что нет никаких ограничений; напротив, терапевт в начале занятий четко оговаривает границы допустимого поведения (например, вводит запрет на повреждение изобразительных средств, музыкальных инструментов и т.п.).

Атмосфера кабинета хорошо продумывается, здесь нет мелочей. В частности, специалисты, работающие с детьми, отмечают особую роль, которую играет поддержание относительного порядка в кабинете при том, что детям позволено вести себя свободно и пользоваться материалами любым образом (например, размазывать краски ногами): если ребенок запачкает чистый кабинет, он почувствует, что создал беспорядок, и начнет восстанавливать его, научится организовывать свою деятельность конструктивно. Заметим, что ребенок

Цит. по: Копытин А.И. Основы арт-терапии. СПб., 1999. С. 92.

почувствует нарушение порядка в кабинете и начнет его восстанавливать лишь тогда, когда этот кабинет станет для него особым местом.

Кабинет должен быть достаточно просторным, чтобы была возможность как индивидуальных, так и групповых занятий. Желательно, чтобы он обладал звукоизоляцией, поскольку часто сессии проходят весьма шумно, особенно если речь идет о музыкотерапии или терапии средствами драматического искусства. Нецелесообразно использовать дорогую мебель, ковры (коврики могут пригодиться, но лучше, если их можно убирать на то время, когда ими не пользуются), полы желательно покрывать таким материалом, который легко моется. Тогда ни у ребенка, ни у взрослых не возникнет дискомфорт из-за страха что-то испортить и, следовательно, не будет ограничена свобода самовыражения.

Что касается конкретного оборудования, то оно зависит от того, какие средства искусства преимущественно используются. Но всегда должна быть раковина для свободного доступа к воде, очень полезно иметь видеомагнитофон для записи занятий.

Для изотерапии требуются столы и стулья; на каждом рабочем месте — набор материалов (бумага разных форматов, фактуры, цвета, краски, пастель, карандаши, фломастеры, глина, пластилин, специальное тесто, материалы для коллажей и т.п.). Изобразительных средств должно быть много, чтобы ребенок мог выбрать то, что ему больше нравится. В хороших кабинетах есть также песочница с набором разных фигурок, позволяющих моделировать мир.

Для музыкотерапии в оборудование кабинета включаются различные музыкальные инструменты (фортепиано, струнные, духовые, ударные) — так, чтобы ребенок тоже мог выбрать подходящий. Кроме того, при музыкотерапии используют технические средства воспроизведения музыкальных произведений.

Музыкальные инструменты и технические средства могут понадобиться и для танцетерапии, и для различных драматизации, а также в том случае, если используются суггестивные приемы, некоторые виды поведенческого тренинга, рисование под музыку.

Для имаготерапии и вообще для терапии средствами драматического искусства желательно иметь наборы театральных костюмов, ширму, марионетки, би-ба-бо, материалы и инструменты для изготовления несложных костюмов.

Для библиотерапии необходимо заранее осуществить подбор соответствующей литературы по различной проблематике.

Рекомендуется осуществить зонирование пространства для проведения психокоррекционной работы (например, кабинет делится на рабочее пространство и «чистую зону», предназначенную для общения с детьми после завершения работы), иметь подсобное помещение для хранения детских работ, документации, психодиагностических методик.

Контрольные вопросы

• 1. Раскройте основное содержание понятия «коррекция» и определите ее место в системе психологической помощи лицам сОВЗв специальном образовании.

• 2. Охарактеризуйте содержательно-организационные особенности коррекционной работы с детьми с ограниченными возможностями развития.

• 3. Раскройте задачи, особенности организации и содержания коррекционной работы детьми с ограниченными возможностями здоровья на разных возрастных этапах.

Литература

Основная

• 1. Дубровина И.В., Андреева Л.Д. , Данилова Е.Е., Вохмянина Т.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб, пособие / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Академия, 1998.

• 2. Левченко И.Ю., Забранная СД. и др. Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья: Учебник / Под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. 7-е изд., стер. М.: Академия, 2013.

• 3. Мамайчук И.И., Смирнова М.И. Психологическая помощь детям и подросткам с расстройствами поведения. СПб.: Речь, 2010.

• 4. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб., 2010.

Дополнительная

• 1. Александров А. Психодиагностика и психокоррекция. СПб.: Питер, 2008.

• 2. Александрова Н.А., Баенская В.Р., Разенкова Ю.А. Сопровождение проблемного ребенка и его семьи в системе ранней помощи. М.: Школьная пресса, 2012.

• 3. Вайнер М.Э. Игровые технологии в коррекции поведения дошкольников. М., 2004.

• 4. Волковская Т.Н. Организационно-методические основы психологической помощи лицам с недостатками речи. М.: Национальный книжный центр, 2011.

• 5. Волковская Т.Н., Юсупова Г.Х. Психологическая помощь дошкольникам с общим недоразвитием речи. М.: Книголюб, 2004.

• 6. Ворожцова О.А. Музыка и игра в детской психотерапии. М., 2004.

• 7. Детская практическая психология: Учебник / Под ред. проф. Т.Д. Мар-цинковской. М.: Гардарики, 2000.

• 8. Завражин С.А., Форотова Л.К. Адаптация детей с ОВЗ. М.: Академический проект, 2005.

• 9. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб.: Речь, 2013.

• 10. Копытин А.И. Методы арттерапевтической помощи детям и подросткам. Отечественны и зарубежный опыт. М.: Когито Центр, 2012.

• 11. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб., 2001.

• 12. Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000.

• 13. Микляева Н.В., Микляева Ю.В. Работа педагога-психолога в ДОУ. М., 2005.

• 14. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: Учеб, пособие. М.: Академия, 2003.

• 15. Осипова А.А. Общая психокоррекция. М.: Сфера, 2008.

• 16. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. М.: ГНОМ и Д, 2001.

• 17. Практикум по психологическим играм с детьми и подростками / Под ред. М.Р. Битяновой. СПб.: Питер, 2011.

• 18. Психокоррекция детей и подростков / Сост. О.В. Заширинская. СПб.: Речь,2003.

• 19. Садовникова Е.Н. Использование элементов сказкотерапии в комплексной работе с заикающимися детьми // Коррекционная педагогика. 2009. № 3. С. 28-32.

• 20. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. Диагностика, проблемы, коррекция. М., 2003.

• 21. Улъенкова У.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб, пособие. М., 2005.

• 22. Урунтаева Г.А. Практикум по психологии дошкольника: Учеб, пособие. 2-е изд., испр. М.: Академия, 2012.

• 23. Хухлаева О. В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции: Учеб, пособие. М.: Академия, 2011.

• 24. Чистякова М. Психогимнастика. М., 2005.

• 25. Шипицина Л.М., Хилько А.А. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. СПб., 2003.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ СЕМЬЕ РЕБЕНКА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Современная концепция психолого-педагогического сопровождения специального образования базируется на принципе активного привлечения ближайшего социального окружения ребенка с ОВЗ к коррекционно-реабилитационному процессу. Таким образом семья ребенка с нарушениями развития не только формулирует запрос, обозначает его специальные потребности, но и становится активным участником коррекционно-реабилитационных мероприятий, несет ответственность за их эффективность.

Однако продуктивность процесса включения семьи в коррекционно-образовательное пространство осложняется влиянием множества факторов, которые необходимо учитывать при проектировании программ психолого-педагогического сопровождения лиц с ОВЗ.

В первую очередь необходимо изучить социальную ситуацию развития ребенка, особенности его семейного воспитания, возможности и потребности членов семьи, их готовность к участию в коррекционно-развивающем процессе. При этом важно помнить, что семья в связи с рождением ребенка с отклонениями в развитии находится под воздействием сложного комплекса психогенных факторов, включающего пролонгированную психическую травмати-зацию, социальную, информационную и эмоциональную депривацию.

К психотравмирующим факторам, отрицательно воздействующим на социально-психологический статус семьи, относятся: основной травмирующий фактор (рождение ребенка с ОВЗ); информационная депривация (недостаток информации о создавшейся ситуации, неясность возможных путей ее изменения в лучшую сторону или приспособления к ней); социальная и эмоциональная депривация (непонимание, негативное отношение со стороны окружающих людей и связанные с этим переживания родителей, членов семьи ребенка-инвалида).

Кроме многочисленных внутрисемейных возникают и внешние конфликты, разнообразные стрессовые ситуации, на которые члены семей, воспитывающих особенного ребенка, реагируют обостренно. Нелегкое бремя основных трудностей, связанных с воспитанием особенного ребенка, обеспечением его необходимым уходом, реализацией его основных потребностей (в пище, одежде и т.д.), оказывается непосильным при отсутствии поддержки со стороны общества. Не секрет, что семья, в которой появляется ребенок с ОВЗ, не получает достаточной социальной поддержки (причем важна не только материальная, но и эмоциональная, информационная поддержка такой семьи со стороны общества), часто оказывается отторгаемой окружающими, подвергается стигматизации.

В большинстве случаев при появлении в семье ребенка с нарушениями развития происходит резкое ограничение ее социальных контактов, иногда прерываются существовавшие ранее взаимоотношения с друзьями и даже родственниками. Последовательность этапов трансформации отношения членов семьи к ситуации появления ребенка с отклонениями в развитии описана разными исследователями (А.В. Абрамова, В.А. Вишневский, Н.В. Мазурова, Р.Ф. Майрамян, Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина, Е.В. Пахомова, И.А. Скворцов, В.В. Ткачева, М. Стоун, Ф. Станг, Р. Иллингворт, К. Давис, А. Росс, Э. Шухарт, В. Хакенберг и др.). Анализ психологических закономерностей переживания психогенных ситуаций указывает на наличие нескольникх этапов эмоциональной адаптации к произошедшим негативным событиям (фаза отрицания и протеста, фаза депрессии и фаза принятия, социальноэмоциональной адаптации). При этом длительность протекания каждого из адаптационных периодов и степень выраженности личностных и поведенческих реакций членов семьи проявляются по-разному.

Фаза эмоционального шока, отрицания и протеста характеризуется тем, что на первых этапах адаптации члены семьи отказываются верить в то, что у ребенка есть существенные нарушения развития, предполагают, что особенности ребенка являются не патологией, а проявлением его индивидуальности, что трудности носят временный характер и могут быть с возрастом преодолены. На этом этапе родители начинают посещать различных специалистов, перепроверяя полученные данные, пытаются выснить причины, найти «виновного» в происшедшем. Этот этап характеризуется выраженной эмоциональной реакцией, агрессией, обращенной на врачей, общество, родственников, гневом, непониманием причин болезни: почему это случилось именно со мной, как это могло произойти? Нередко родственники обвиняют друг друга, врачей, специалистов, занимавшихся лечением, обучением и воспитанием ребенка. Иногда чувства раздражения и агрессии родители начинают испытывать и по отношению к ребенку, который не соответствует их ожиданиям. Эмоциональный стресс, сочетающийся с чувствами вины и ответственности за будущее ребенка, способствует вытеснению агрессивных чувств на уровень подсознания родителей, глубоко нарушает процесс эмоционального взаимодействия в диаде мать — дитя и становится ведущим фактором деформации семейного воспитания ребенка с ОВЗ. В семье растет напряженность, ухудшается социальнопсихологический климат. Около 70% случаев распада супружеских отношений в семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, происходит на данном этапе.

Особенности переживания ситуации родителями, их тип психогенного реагирования и совокупность представлений о болезни ребенка формируют устойчивое отношение к состоянию ребенка. Характер этого отношения может быть рассмотрен с позиции предложенного в 1938 г. Р.А. Лурия понятия «внутренняя картина болезни», под которым понимается вся масса ощущений и представления человека о болезни, ее причинах, последствиях. Подчеркивая структурную сложность отношения родителей к состоянию ребенка с ОВЗ, исследователи выделяют его логический и эмоциональный компоненты.

Характер и особенности переживаний родителей связаны со степенью выраженности нарушения у ребенка, наличием у него косметических дефектов, ограничением подвижности, совокупностью социальных обстоятельств, личностными особенностями родителей, социальным положением семьи.

Можно выделить следующие типы реакций (Р. Конечный, М. Бо-ухал, 1982), которые наблюдаются у родителей при появлении в семье ребенка с ОВЗ.

• 1. Отрицающий, когда родителями отвергается мысль о наличии у ребенка нарушения развития, на состояние ребенка не обращается должного внимания. В этом случае возникает риск педагогической запущенности или воспитания ребенка по типу гипоопеки, так как объективные потребности ребенка, связанные с наличием у него того или иного нарушения, не учитываются должным образом и не удовлетворяются своевременно. При отрицающем типе реакции родителями могут предъявляться завышенные требования к достижениям ребенка, который ощущает и болезненно переживает свое несоответствие ожиданиям родителей. Отрицание специальных потребностей ребенка приводит к тому, что необходимая коррекционно-развивающая помощь своевременно не оказывается, и сензитивные периоды, наиболее благоприятные для осуществления коррекционного воздействия, оказываются упущенными.

• 2. Пренебрежительный тип реакции, когда родителями недооценивается тяжесть состояния ребенка, также приводит к недостаточности и несвоевременности осуществления коррекционно-педагогического воздействия.

• 3. Нозофобный, когда родители преувеличивают тяжесть состояния ребенка, стремятся его оградить от любой социальной активности. В этом случае часто возникает деформация семейного воспитания по типу гиперопеки, что приводит к дополнительной инфантилизации ребенка, ограничивает его активность в познании окружающего мира, сужает потенциальные возможности развития.

• 4. Ипохондрический тип характеризуется тем, что родители глубоко погружаются в переживания болезненного состояния ребенка, культивируют соблюдение режима медицинских ограничений и лечебных назначений. Наблюдаемые при этом чрезмерная опека и от-стутсвие адекватного педагогического влияния приводят к инфантилизации и социальной беспомощности ребенка с ОВЗ.

• 5. Нозофильный тип характеризуется тем, что родители испытывают определенную удовлетворенность состоянием ребенка (например, оправдывая этим собственную социальную или профессиональную неэффективность и др.). В этом случае также наблюдается деформация семейного воспитания по типу гиперопеки или кумира семьи, в сознании ребенка культивируются иждивенческие установки, формируется позиция социальной пассивности, инактив-ности в самостоятельном достижении высокого качества жизни и ее независимости

• 6. Утилитарный тип как крайнее проявление нозофильной реакции также негативно влияет на стиль семейного воспитания ребенка с ОВЗ. Причем мотивы ее могут быть различны (получение сочувствия, внимания, выход из неприятных ситуаций — трудности в установлении взаимоотношений с социумом, нелюбимая работа, получение материальных и других социальных выгод и т.п.). Следует подчеркнуть, что утилитарная реакция имеет разную степень осознанности.

Таким образом, можно сделать вывод, что тип воспитания ребенка с ОВЗ в семье формируется под влиянием психогенных реакций его родителей. Родители часто испытывают чувство неполноценности, ущербности, усугубляемое, к сожалению, отношением окружающих к ним и ребенку, которое может быть неблагоприятным. Даже если семьи не распадаются, в них нередко возникают проблемы межличностных отношений, конфликты по поводу воспитания ребенка, разделения обязанностей по уходу за ним. Неблагоприятный психологический статус родителей приводит к тому, что они не могут адекватно оценить возможности ребенка, неправильно его воспитывают. В семьях, воспитывающих детей с нарушениями развития, часто возникают патологические стереотипы воспитания по следующим типам:

• 1) гиперопека и симбиоз;

• 2) доминирующая гиперпротекция (мелочный контроль);

• 3) потворствующая гиперпротекция (воспитание по типу «кумира семьи»);

• 4) воспитание посредством вызова чувства вины;

• 5) эмоциональное отвержение;

• 6) воспитание посредством нарочитого лишения любви;

• 7) гипопротекция (безнадзорность), гипоопека.

Подобное воспитание создает благоприятную основу для появления личностных деформаций ребенка с ОВЗ и затрудняет процесс его социальной адаптации.

Проведенный анализ психологических механизмов эмоциональных переживаний родителей, воспитывающих детей с ОВЗ, доказывает необходимость оказания им своевременной психологической поддержки, которая позволит снизить влияние психогенных реакций на процесс воспитания особенного ребенка.

Следующая фаза, которую авторы называют фазой депрессии, или скорби, характеризуется осознанием объективно существующих отклонений в развитии ребенка, необходимости оказания ему специальной коррекционной помощи. На этом этапе происходит изменение в системе приоритетов и ценностей семейной жизни, так как появляется понимание необратимости произошедших событий, недостижимости предыдущих целей. На этой стадии родители понимают всю тяжесть ситуации, часто у них появляется чувство безысходности, существенно изменяется привычный стиль жизни, ограничиваются социальные контакты, изменяется круг общения. Отношение к ребенку с ОВЗ зачастую лишено непосредственности: родители начинают понимать, что они ответственны за него, но чувствуют себя беспомощными в вопросах воспитания и ухода за ребенком, ищут совета у специалистов. Таким образом, помимо психокоррекционной помощи членам семьи необходимо оказывать и педагогическую поддержку, обучать навыкам взаимодействия с ребенком, эффективным приемам и методам коррекционного воздействия.

Следующий этап получил название фазы адаптации. Родители «принимают» сложившуюся ситуацию, начинают строить жизнь с учетом того, что в семье есть аномальный ребенок. Показателями адаптации являются такие признаки, как уменьшение чувства печали, усиление интереса к окружающему миру, появление готовности активно решать проблемы с ориентацией на будущее. Спонтанная адаптация может пойти разными путями — от нахождения высшего смысла в происшедшем до стремления получить максимальные материальные выгоды в виде льгот, пособий и пр. Конечно, говорить об адаптации можно лишь с большой долей условности: подавляющее большинство родителей живет в условиях постоянного психологического стресса большей или меньшей степени выраженности, поскольку по мере взросления ребенка появляются новые проблемы, которые необходимо решать. Но даже эта условная адаптация происходит не всегда.

Самостоятельно комплекс психологических проблем, возникающих в семьях с детьми с ОВЗ, не решается, что со временем сказывается на психологическом (а нередко и психическом) здоровье родителей и других членов семьи особенного ребенка.

Поэтому к основным задачам, стоящим перед специалистами службы психолого-педагогического сопровождения, относятся:

• • преодоление психологических проблем, возникающих как в процессе воспитания ребенка с ОВЗ в семье, так и при контакте с окружающим миром (снятие стресса, изменение некоторых мировоззренческих установок, организация социально-психологического практикума (тренинга) по решению проблемных и конфликтных ситуаций, разработка систем психологической защиты при стрессовых ситуациях);

• • формирование системы знаний и навыков взаимодействия с особенным ребенком (формирование адекватного восприятия детей, их особенностей и возможностей, современных знаний о возможных и наиболее рациональных формах взаимодействия с ребенком, коррекционных методах воздействия).

Часто решение этих задач возможно только на основе хорошего знания психологических особенностей родителей и особенностей внутрисемейных отношений. Эти данные могут быть получены в ходе психологического обследования родителей, воспитывающих ребенка с нарушениями развития.

Родители детей с проблемами в развитии часто имеют специфические личностные особенности, возникающие из-за переживаний состояния ребенка (В.В. Ткачева, И.Ю. Левченко). Следствием этих переживаний являются пониженный фон настроения, потеря жизненных перспектив, нарушение здоровья психосоматического характера, необоснованные надежды на исцеление ребенка и т.д. Личностные особенности родителей затрудняют установление продуктивного контакта с педагогами и препятствуют их эффективному участию в коррекционно-педагогическом процессе.

Выявить психологические возможности родителей, их скрытые переживания, особенности семейного воспитания и взаимоотношений в семье помогает психологическое изучение их личности. Такое исследование может провести психолог образовательного учреждения, руководствуясь предложенными ниже рекомендациями. Результаты психологического изучения семьи дополнят данные социально-педагогического обследования и помогут оптимизировать работу по вовлечению родителей в коррекционно-педагогический процесс.

Основные направления психологической помощи семье ребенка с отклонениями в развитии

Психологическое изучение семьи включает диагностику личностных особенностей членов семьи (родителей, близких родственников) ребенка с отклонениями в развитии, что связано с определением индивидуальных психологических характеристик лиц, находящихся под воздействием длительно действующего психотравмирующего стресса. Психологическая диагностика осуществляется для изучения специфики внутрисемейного климата, характера взаимодействия родителей с проблемным ребенком, моделей воспитания, используемых родителями, особенностей родительского восприятия проблем ребенка (А.С. Спиваковская, 1981).

Огромное значение в плане будущей успешной жизнедеятельности семьи имеет изучение личностных качеств ребенка, имеющего отклонения в развитии. Следует подчеркнуть, что у всех детей с отклонениями в развитии имеются нарушения в эмоционально-волевой и личностной сферах (Л.С. Выготский, 1983; Ж.И. Шиф, 1965). Личность ребенка, особенности его контактов с социальным окружением, в первую очередь близкими и значимыми людьми, во многом могут определять возможности и степень его профессионально-трудовой и социальной адаптации в будущем. Правильное воспитание ребенка и формирование адекватных личностных качеств в целом позволят облегчить бремя семьи и в свою очередь гармонизировать ее внутрисемейную атмосферу.

Следует подчеркнуть особую актуальность изучения личностных особенностей родителей больного ребенка. Именно личностные характеристики родителей во многом предопределяют степень социализации и адаптации ребенка в жизни, т.е. его будущее. Характерологические особенности родителей позволяют определить, насколько они могут обладать стрессоустойчивыми качествами, необходимыми для поддержания ребенка, его воспитания и социального сопровождения в течение всей его жизни.

Именно процедура психологического изучения личностных особенностей родителей и значимых близких детей с отклонениями в развитии позволяет установить «слабые» зоны в области межличностных внутрисемейных контактов, отношения к проблемному ребенку, реагирования его близких на стресс, которые нуждаются в дальнейшем психокоррекционном воздействии.

Определение характеристик этого спектра проблем дает возможность предупредить усугубление и ухудшение микросоциальной ситуации, в которой растет и развивается ребенок с психофизическими недостатками, а также установить «прогноз» развития каждой конкретной семьи.

В связи с разнородностью субъектов исследования и вариативностью возможных нарушений диагностику проблем семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ, необходимо проводить в нескольких направлениях: определение социально-психологического статуса ребенка с ОВЗ в системе семейных взаимоотношений; психологическое изучение родителей (лиц их замещающих) и членов семьи ребенка с отклонениями в развитии; психологическое изучение микросоциаль-ного климата в семье, изучение внутрисемейных отношений и других факторов, влияющих на социальную адаптацию ребенка с ОВЗ.

Первое направление — определение социально-психологического статуса ребенка с ОВЗ в системе семейных взаимоотношений. Оно реализуется в процессе изучения:

• • особенностей межличностного взаимодействия ребенка с ОВЗ со сверстниками, братьями, сестрами, друзьями и их влияния на его развитие;

• • потребностей ребенка с отклонениями в развитии и внутрисемейных факторов, их определяющих.

В каждом конкретном случае могут рассматриваться и другие аспекты диагностики.

Второе направление — психологическое изучение родителей и членов семьи ребенка с отклонениями в развитии. Данные, полученные при изучении психологических особенностей родителей и членов семей, позволят оптимизировать условия жизни ребенка и привлечь родителей к активному и плодотворному участию в коррекционно-развивающем процессе. К второму блоку мы относим изучение:

• • личностных особенностей родителей и членов семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии;

• • уровня воспитательской и педагогической компетентности родителей;

• • воспитательских качеств и способностей родителей;

• • профессиональных умений родителей, выступающих в качестве педагогов своих детей;

• • социально-культурных условий жизни семьи на разных возрастных этапах развития ребенка-инвалида;

• • ценностных ориентаций родителей различных социально-культурных групп в отношении ребенка с отклонениями в развитии;

• • форм родительского участия в формировании навыков социальной и трудовой адаптации ребенка с отклонениями в развитии;

• • влияния родительской позиции на формирование личности ребенка с отклонениями в развитии;

• • мотивационно-потребностной сферы родителей детей с отклонениями в развитии;

• • особенностей внутренних личностных переживаний родителей (близких лиц), связанных с нарушениями развития ребенка;

• • влияния фактора присутствия в семье ребенка с психофизическими недостатками на развитие и контакты его здоровых братьев и сестер;

• • особенностей отношения здоровых братьев и сестер к ребенку с отклонениями в развитии;

• • динамики родительско-детских и детско-родительских отношений под воздействием психокоррекции;

• • родительских позиций отцов и матерей детей с отклонениями в развитии;

• • родительского отношения к ребенку с отклонениями в развитии в зависимости от религиозных и культурных традиций семьи.

В каждом конкретном случае могут возникнуть и другие направления диагностики.

Третье направление — психологическое изучение микросоциального климата семьи ребенка с отклонениями в развитии и факторов, влияющих на его социальную адаптацию. Результаты изучения социального окружения семьи позволяют определить факторы, позитивно влияющие на социальную адаптацию ребенка. Здесь выделяются следующие направления психологической диагностики:

• • определение стиля воспитания ребенка с ОВЗ в семье;

• • определение основных типов взаимодействия в семьях с проблемным ребенком;

• • изучение моделей воспитания в семьях, воспитывающих детей, страдающих различными аномалиями развития;

• • изучение внутрисемейного климата и межличностных контактов в семьях, воспитывающих ребенка с отклонениями в развитии;

• • изучение факторов, влияющих на родительские позиции (отцовскую и материнскую) по отношению к ребенку с отклонениями в развитии;

• • изучение отношения различных социальных групп населения к детям, подросткам и лицам с психофизическими нарушениями;

• • изучение влияния здоровых сверстников на характер и динамику развития ребенка с психофизическими недостатками;

• • изучение макросоциальных условий, определяющих развитие и социально-трудовую адаптацию детей, подростков и молодых людей с психофизическими недостатками:

• • изучение макросоциальных условий, определяющих максимально возможную реабилитацию семей, в которых воспитываются и живут дети, подростки и молодые люди с психофизическими недостатками.

Спектр проблем, представленных в третьем блоке, может быть включен в разряд междисциплинарных исследований. Он может изучаться не только психологом, но и социальным педагогом и социальным работником.

Особенности психологического сопровождения семьи ребенка с ограниченными возможностями здоровья

За последние 20 лет в обществе выросло осознание роли семьи в процессе реабилитации детей с ОВЗ. Изменение роли семьи нашло отражение в возникновении концепции центральной роли семьи в коррекционном процессе. Данная концепция определяется как система ценностей, позиций и подходов к сопровождению ребенка с ОВЗ и его семьи. Согласно этой концепции именно родственники лучше всего знают о потребностях и возможностях проблемного ребенка. Семья сотрудничает со специалистами при принятии решений о тех видах помощи, которые получает ребенок, причем учитываются преимущества и потребности всех членов семьи. Анализ исследований последних лет указывает на тенденции, характеризующие современное состояние проблемы сопровождения семьи, воспитывающей ребенка с ОВЗ. Основной тенденцией является переход от ориентации на помощь ребенку к ориентации на центральную роль семьи.

зоз

До настоящего времени в нашей стране остается традиционная форма сопровождения, при которой психолог ориентирован на непосредственную работу с ребенком. Подчеркнем, что эта форма единственно эффективна и приоритетна в случаях, когда родители являются малокультурными личностями, имеют умственную отсталость или другие психические заболевания либо по каким-то другим причинам не желают или не могут включиться в работу с ребенком.

Наряду с этой формой появились программы, в которых ребенок и его семья являются активными участниками коррекционно-развивающего процесса.

Однако анализ зарубежных работ показывает, что в развитых европейских странах отмечается тенденция переориентации с помощи ребенку на активное включение родителей в его продуктивное сопровождение. Это привело к изменению типа сопровождения семьи специалистами. Приоритетным направлением деятельности психолога становится обучение родителей эффективным методам помощи своему ребенку.

В современных зарубежных программах сопровождения семей, воспитывающих детей с ОВЗ, ключевыми технологиями являются инструктаж и диалог: семью учат самостоятельно справляться с проблемами ребенка. Основная цель данной технологии — выявить и поощрять собственный потенциал семьи в преодолении трудностей воспитания и обучения детей с ОВЗ. Психолог предоставляет поддержку членам семьи на основе диалога при непрерывном равноправном сотрудничестве, помогая раскрыть членам семьи их цели, желания, умения и способы справиться с проблемами ребенка. Создается процесс, в котором члены семьи сами ищут и обсуждают альтернативные способы воспитания и коррекции, что повышает их ответственность за принятые решения и результативность коррекционного процесса.

Для нашей страны оптимальной является следующая концепция психологического сопровождения семьи ребенка с ОВЗ.

Целью психологической помощи семье, воспитывающей ребенка с ОВЗ, является осуществление психолого-педагогических мероприятий, обеспечивающих полноценное и гармоничное развитие ребенка в его семьи, а именно:

• создание адекватных внутрисемейных микросоциальных условий

для развития ребенка;

• • оптимизация самосознания родителей;

• • формирование позитивного отношения близких лиц к ребенку с ОВЗ.

В современных исследованиях институт семьи рассматривается как системообразующая детерминанта в социально-культурном статусе ребенка, предопределяющая его дальнейшее психофизическое и социальное развитие. Осуществление психологической помощи семьям данной категории позволяет через оптимизацию внутрисемейной атмосферы, гармонизацию межличностных, супружеских, родительско-детских и детско-родительских отношений решать проблемы дифференцированной и адресной помощи ребенку с тяжелыми нарушениями развития, включая и его социальную реабилитацию. Реализация комплексной помощи семьям предполагает дифференциацию задач на диагностические, консультативные и коррекционные.

Диагностические задачи:

• • определение степени соответствия условий, в которых растет и воспитывается ребенок с ОВЗ дома, требованиям его возрастного развития;

• • выявление внутрисемейных факторов, как способствующих, так и препятствующих гармоничному развитию ребенка с ОВЗ в семье;

• • определение причин, дестабилизирующих внутрисемейную атмосферу и межличностные отношения;

• • определение неадекватных моделей воспитания и деструктивных форм общения в семье и др.

Консультативные задачи:

• • консультирование родителей (отцов и матерей совместно и раздельно) по проблемам воспитания детей с ОВЗ и создания дома адекватных условий для их развития;

• • консультирование родителей (отцов и матерей совместно и раздельно) по проблемам семейного и межличностного характера, связанным с взаимоотношениями между ребенком с отклонениями в развитии и близкими взрослыми, ребенком и сверстниками;

• • консультирование родителей (отцов и матерей совместно и раздельно) по проблемам профориентации ребенка, подростка, молодого человека с ОВЗ;

• • формирование у родителей адекватных ожиданий относительно прогноза профессиональных перспектив ребенка с нарушениями развития, возможностей его социальной адаптации и будущей жизни.

Коррекционные задачи:

• • коррекция личностного развития ребенка с ОВЗ, формирование гармоничного отношения к миру людей, правильное понимание своего положения в жизни и профессионального будущего;

• • оптимизация психологического состояния родителей ребенка с нарушениями развития, изменение иерархии жизненных ценностей родителей (важно, что ребенок есть, а не то, какой он);

• • коррекция межличностных взаимоотношений в семье (детско-родительских, супружеских, родительско-детских, сиблин-говых);

• • формирование психолого-педагогических знаний и умений, повышение воспитательской компетентности родителей;

• • коррекция неконструктивных форм поведения родителей в социуме (агрессии, подавления негативных желаний, эскапизма, примитивизации поведения и др.);

• • осуществление личностного роста родителей в процессе взаимодействия со своим ребенком, в процессе его обучения и воспитания, переход родителя с позиции переживания за своего ребенка из-за его недуга на позицию творческого поиска реализации возможностей ребенка.

Формы и содержание работы с родителями определяются степенью их готовности к сотрудничеству. Изучение уровня родительской мотивации позволило выделить основные принципы организации работы с родителями в условиях коррекционного учреждения:

• 1) дифференцированная помощь, учитывающая уровни родительской мотивации и базовый уровень их осведомленности о характере проблем ребенка;

• 2) наличие обратной связи со стороны родителей;

• 3) приоритетность тех или иных форм работы в различные периоды коррекционного обучения.

Наибольшие трудности возникают при организации сотрудничества с родителями с низким уровнем мотивации. В таких случаях наиболее продуктивны индивидуальные формы воздействия, в частности индивидуальное консультирование.

Индивидуальное консультирование проводится на разных этапах коррекционной работы (ориентировочно-ознакомительном, диагностическом, коррекционном). На каждом этапе реализуются собственные задачи и используются соответствующие приемы.

На первом, диагностическом этапе основная задача заключается в том, чтобы создать доверительные, откровенные отношения с родителями, отрицающими возможность и необходимость сотрудничества. С этой целью используется такая форма индивидуального консультирования, как беседа. В ходе краткой первичной беседы исключаются прямая или косвенная критика действий родителей, сомнения в их педагогической компетентности. Это становится уместно лишь после анализа всей совокупности сведений о ребенке, включая результаты его обследования, но и тогда беседа требует облечения в особую форму. При первых же встречах любой намек на неодобрение действий родителей может спровоцировать у них сильные защитные реакции и закроет путь для откровенного обсуждения всех сторон проблемы их ребенка.

зоб

Индивидуальная форма работы позволяет решать следующие задачи:

• • подробное обсуждение общего состояния психического развития ребенка, а также характера, степени и причины выявленных трудностей, условно-вариативного прогноза;

• • разъяснение конкретных мер помощи ребенку с учетом структуры имеющегося нарушения и объяснение необходимости участия родителей в общей системе коррекционной работы;

• • обсуждение проблем родителей, их отношения к трудностям ребенка;

• • планирование последующих встреч с целью обсуждения хода динамического продвижения ребенка в условиях всестороннего коррекционного воздействия.

Каждое утверждение о несостоятельности ребенка в том или ином виде психической деятельности должно быть подкреплено конкретными фактами демонстрационного характера, убедительно отражающими особенности и характер его проблем.

В ходе коррекционной работы в условиях коррекционного учреждения индивидуальные формы работы с родителями не теряют своей значимости на протяжении всего пребывания ребенка в учреждении.

На этапе коррекционной работы приоритетными становятся другие задачи:

• • формирование у родителей «воспитательной компетентности» через расширение круга специальных представлений и знаний;

• • привлечение родителей к конкретным коррекционным мероприятиям с их ребенком в качестве активного участника коррекционного процесса.

Среди форм индивидуального воздействия на этапе коррекционной работы наиболее эффективно проявили себя следующие:

• 1) совместное обсуждение задач и динамики коррекционной работы;

• 2) анализ причин незначительного продвижения в развитии отдельных сторон психической деятельности и выработка совместных рекомендаций по преодолению негативных тенденций в развитии ребенка;

• 3) индивидуальные практикумы по обучению родителей совместным формам деятельности с детьми, носящие коррекционную направленность (главным образом это различные виды продуктивной деятельности, артикуляционная гимнастика, психогимнастика).

Важнейшим условием эффективности работы с родителями, дети которых имеют нарушения развития, является формирование у них адекватной оценки психического состояния своих детей. Индивидуальная работа на этом этапе приобретает консультативно-рекомендательный характер с ориентацией на соответствующую уровню развития ребенка форму обучения. Своевременное разъяснение родителям положения о том, что преодоление или компенсация имеющихся трудностей не должны осуществляться за счет возрастноспецифических интересов и потребностей ребенка, может способствовать предупреждению распространенных педагогических ошибок, имеющих неблагоприятные последствия для ребенка (например, сосредоточение всех усилий дошкольника на обучение чтению и письму в ущерб игровой деятельности). Наибольшее значение это положение приобретает в работе с родителями со вторым типом низкой мотивации. Крайне необходимо сформировать у родителей правильное представление о критериях оценки эффективности коррекционного обучения, индивидуальных показателях успешности каждого ребенка.

Наряду с индивидуальными формами работы желательной является форма групповой работы с родителями. В этом случае психологическая помощь семье имеет психокоррекционную направленность.

Руководство родительскими группами ставит своей целью улучшение детско-родительских отношений, когда имеет место непонимание родителями базовых факторов развития ребенка, его потребностей и соответствующей им динамики отношений.

Выбор групповых форм воздействия определялся рядом общих принципов организации этого вида работы, таких как:

• • учет степени готовности к сотрудничеству при определении сроков начала работы в родительской группе;

• • учет уровня родительской мотивации при выборе вариативных форм групповой работы;

• • возможность работы с родительскими группами, разноуровневыми в плане родительской мотивации.

Исходя из этих принципов сроки начала работы с родительскими группами, однородными по составу, вариативны и определяются степенью готовности к сотрудничеству. Так, групповая работа с родителями с низкой мотивацией может быть рекомендована со второй половины учебного года, так как переориентировка их внутренней позиции, осознание их участия в коррекционном процессе происходят только тогда, когда ребенок демонстрирует определенные успехи в результате направленной систематической работы с ним. Это происходит не раньше чем через полгода, учитывая длительность адаптационного периода таких детей.

При условии готовности к взаимодействию работа с родительскими группами начинается с начала учебного года. В работе с каждой группой родителей реализуются собственные цели и задачи, которые и определяют тематику и формы работы.

Основными задачами групповой работы с родителями с низким уровнем мотивации выступают:

• • активное привлечение родителей к реализации целей коррекции через формирование у них адекватной оценки психического развития своего ребенка;

• • изменение родительской позиции и отношения к ребенку и вооружение родителей соответствующими способами коммуникации;

• • обучение родителей элементарным приемам дефектологической практики с целью повышения их компетентности при оказании действенной помощи их детям.

Эти задачи наиболее продуктивно реализуются в следующих формах работы: тематические консультации, семинары-практикумы, групповые собрания родителей с просмотром фрагментов занятий с детьми, психологические тренинги, выполнение роли тьютора на коррекционных занятиях в классе.

В условиях коррекционного образовательного учреждения может быть предложена следующая тематика групповых обсуждений для родителей: «Почему ребенок может отставать в развитии», «Отклонения в развитии ребенка: проявления и пути преодоления (некоторые рекомендации в помощь родителям)», «Формирование познавательной активности у детей с нарушениями развития», «Нарушение поведения у детей с ОВЗ и возможности их коррекции», «Психология семейных отношений», «Готов ли ваш ребенок к школе?» и др.

Активные формы работы представлены семинарами-практикумами при активном участии родителей. Тематика семинаров-практикумов взаимосвязана с тематикой групповых консультаций и представляет более широкое овладение кругом знаний по проблеме, а также необходимыми практическими навыками: «Учимся быть внимательными (навыки наблюдения за развитием ребенка)», «Значение артикуляционной гимнастики в коррекционно-логопедической работе», «Пальцы помогают говорить (пальчиковая гимнастика)», «Развивающие игры в коррекционной работе с детьми», «Коррекция эмоциональной сферы средствами психогимнастики», «Психологический практикум по профилактике детских неврозов», «Формирование графических навыков у детей в процессе изобразительной деятельности», «Формирование пространственных представлений у детей средствами конструирования».

Такой вид работы, как групповые собрания с просмотром фрагментов занятий с детьми, способствует формированию у родителей адекватной оценки психического развития их детей.

Для групповой работы с родителями с более высоким уровнем мотивации дополнительно может быть предложена следующая тематика консультаций: «Ознакомление с окружающим и развитие речи», «Значение развития мелкой моторики рук для развития речи детей», «Обучение детей сравнению предметов и сравнительному описанию как путь развития мышления», «Половозрастная идентификация как фактор психического развития ребенка», «Проблема подготовки к школе». И соответствующие семинары-практикумы: «Развитие пространственных и временных представлений у детей в период подготовки их к школе», «Обучение детей связной речи с использованием графических схем», «Пальчиковый театр на руках детей и родителей», «Формирование половозрастной идентификации у детей дошкольного возраста», «Обучение детей чтению через овладение звуко-буквенным анализом слова», «Профессиональные предпочтения и возможности подростков с ОВЗ».

Состав родительских групп может быть как однородным по составу в плане родительской мотивации, так и разнородным, когда в работе группы родителей с низким уровнем мотивации участвуют родители с высоким уровнем, выполняя роль интегрирующего звена между участниками психокоррекционного взаимодействия.

Одной из форм взаимодействия с родителями в коррекционнообразовательных учреждениях является наглядная стендовая информация, которая может включать: тематические стенды для родителей, папки-передвижки, тематические экспозиции с результатами творческой деятельности детей и др.

На тематических (стационарных или передвижных) стендах для родителей демонстрируется изложенная в краткой и доступной форме информация об особенностях психического развития детей, представляются рекомендации по преодолению тех или иных проблем в жизни ребенка и его семьи («Развиваем моторику и речь», «Игра и ее роль в психическом развитии ребенка» и др.).

В папках-передвижках помещают материалы по различным вопросам воспитания детей с нарушениями развития. Папки-передвижки выдаются родителям во временное пользование на 1—2 недели. Ознакомившись с материалами, родители возвращают папку в образовательное учреждение и она передается другой семье. Материал в таких папках периодически обновляется.

С помощью тематических (стационарных или передвижных) экспозиций с результатами творческой деятельности детей родителям демонстрируются успехи детей, а также показывается, как даже при наличии проблем в развитии ребенка можно развивать у него творческие способности.

Сочетание всех форм организационной работы с семьями воспитанников и учащихся коррекционных учреждений позволяет привлечь родителей к активному участию в вопросах их развития, воспитания и социальной адаптации.

Контрольные вопросы

• 1. Раскройте содержание основных направлений психологической помощи семье, воспитывающей ребенка с ОВЗ, в специальном образовании.

• 2. Охарактеризуйте индивидуальные и групповые формы психологической помощи семьям с детьми с ограниченными возможностями развития.

• 3. Раскройте психологические механизмы деформации семейного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья на разных возрастных этапах.

Литература

Основная

• 1. Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: Метод.пособие. М.: Просвещение, 2008.

• 2. Ткачева В. В. Технологии психологической помощи семье ребенка с отклонениями в развитии: Учеб, пособие. М.: Астрель, 2007.

• 3. Ткачева В.В. Семья ребенка с отклонениями в развитии: Диагностика и консультирование. М.: Книголюб, 2007.

• 4. Ткачева В. В. Психолого-педагогическое сопровождение современной семьи: Монография. М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2008.

Дополнительная

• 1. Алешина Ю.Е. Семейное и индивидуальное консультирование. М., 1994.

• 2. Белопольская Н.Л. Некоторые вопросы психолого-педагогического консультирования семей, имеющих детей с отклонениями в интеллектуальном развитии //Дефектология. 1984. № 6.

• 3. Волкова Т.А. Личностные качества родителей детей с заиканием и с неврозами // Современная логопедия: теория, практика, перспективы / Ред. кол. Л.С. Волкова, В.П. Глухов, PH. Лалаева и др. М., 2002.

• 4. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1982.

• 5. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986, 1993.

• 6. Исенина Е.И. Родителям о психическом развитии и поведении глухих детей первых лет жизни. М., 1999.

• 7. Майрамян Р.Ф. Особенности психопатологических расстройств и их динамика у родителей умственно отсталых детей // Пограничные состояния в психиатрии / Под ред. Н.М. Жарикова, Л.Г. Урсовой. М., 1977.

• 8. Мамайчук И.И., Мартынов В.Л., Пятакова Г.В. Социально-психологическое исследование семьи больных с детским церебральным параличом и психокорррекционная работа с родителями // Психологические исследования в практике врачебно-трудовой экспертизы и социально-трудовой реабилитации / Ред. кол. Н.Б. Шабалина, Т.А. Добровольская, Л.А. Ширшова. М., 1989.

• 9. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. СПб., 2002.

• 10. Солнцева Л.И., Хорош С.М. Советы родителям по воспитанию слепых детей раннего возраста. М.: ВОС, 1988.

• 11. Спываковская А.С. Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций // Семья и формирование личности / Под ред. А.А. Бодалева. М., 1981.

• 12. Ткачева В. В. Гармонизация внутрисемейных отношений: мама, папа, я — дружная семья: Практикум по формированию адекватных внутрисемейных отношений. М.: Гном и Д, 2000.

• 13. Щербакова А.М. Комплексная помощь семье с приемным ребенком: Метод, пособие. М., 2002.

• 14. Эыдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии / Под ред. Л.И. Вассермана. М.-СПб., 1996.