2. Новый тип научности в образовании

В цикле работ ряда групп и коллективов в настоящее время формируется новый тип научности - научность проектно-программного типа. Происходит то, что Томас Кун назвал сменой парадигмы*. Ее ядро составляют деятельности проектирования и программирования, основная характеристика которых состоит в том, что они разрабатывают, формируют и создают новые, еще не существующие системы практики образования. При этом обеспечивается научное описание и конструктивная разработка принципиально новых фрагментов и систем, появление которых собственно и отличает будущее от прошлого.            Чтобы направить арсенал методов проектирования на практику образования в целом или отдельные ее автономные фрагменты, она должна быть представка как система социокультурных деятельностей. В этом случае предметом проектирования становится их культурно-историческая форма, а предметом программирования выступают процессы развития практики, представленной как смена этих форм.

          Элементы подобного подхода содержатся в идеях формирующего эксперимента. Как известно, предметом целенаправленной работы (а мы скажем проектирования) в рамках такого эксперимента выступает учебная деятельность, взятая со стороны своей культурно-исторической формы и представленная затем как система учебных задач и действий (см.: Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986). Но учебная деятельность существует во взаимодействии с определенным типом обучения. Учение - обучение обеспечиваются системой деятельностей конструкторов методических средств, дидактов, создающих образцы нового содержания образования, психологов-диагностов, формирующих представление о результатах обучения, управленцев и т.д. Целостная сфера образования со всем набором ее социокультурных общественных функций так может стать предметом проектирования. В этом случае в качестве телеотехнического проекта могут выступить цели образования.            Очень важно понять, что деятельностные представления о совокупности социокультурных форм образования задают идеальную действительность проектирования. Но результаты движения в ней должны оформляться в виде конкретных проектов. Тогда задачей эксперимента становится реализация идеального проектного содержания в устройстве (форме) организационного проекта конкретного учреждения или их системы. Такие проекты и обусловливают тип продукта, который используют директора школ, учителя, управленцы. Их экспериментально-научный характер определяется наличием идеального проектного содержания.

3. Типология объектов эксперимента, оформляемых в виде конкретных организационных проектов

Данные объекты вычленяются на основании рефлексивного анализа опыта. Можно перечислить ряд таких объектов, которые были так оформлены. Это прежде всего сфера российского образования в целом, региональные сферы, например в Тульском регионе, в столице, в Ханты-Мансийском округе. Объекты проектных экспериментов первого и второго типов представлены соответственно в виде федеральной и региональных программ*. Как правило, при разработке единого содержания проектов подобного типа важно найти исходные расчленения, которые будут охватывать специфику проектируемой сферы. Например, при подготовке программы для Москвы было очень важно представить образование в виде трех подсистем: устойчиво функционирующих, дифференцирующихся учебно-образовательных услуг; социокультурной технологии социализации и в виде особой структуры*. 

          Казалось бы, какое отношение к экспериментальным поискам нашей академии имеет Федеральная программа? Если в ней отсутствует идеальное проектное содержание, то никакого, ибо она превращается в "казенную бумагу", приспособленную к сложившимся, как правило, фиктивно-демонстративным способам работы. Здесь научное обеспечение вообще излишне. Ученые приглашаются лишь для выдавливания конкурентных групп. Если в Федеральной программе есть идеальное проектное содержание, то возникает особо сложная задача - экспериментальное выращивание новых способов деятельности для управленцев, политиков, ученых, учителей.           Другой объект эксперимента - учебное учреждение: школа, лицей, гимназия, колледж и пр., представленное как полисистема. Реализация его проектного содержания - сложная задача. В этом случае, когда идеальным объектным содержанием выступают не только системы учебной и обучающей, но и спортивной, трудовой, научной, художественно-эстетической, духовно-религиозной деятельностей, а так же формы коммуникации и общения детей и взрослых, данный тип идеального проектного содержания оформляется в проекты культурно-образовательных центров. Эксперимент по их реализации связан с выращиванием в конкретных регионных условиях набора деятельностей, определяющих разнонаправленное духовно-творческое развитие детей. Более сложный тип проекта предполагает выделение в качестве идеального содержания всей совокупности процессов образования, реально встроенных в экономику, бизнес, производство, инженерию, управление, а также представление всей хозяйственно-производственной и социокультурной организации в виде "городов образования" (пайдеяполисов). Один такой "город" создается сейчас в Дубне, в Центре физических исследований РАН.

          При решении задачи соединения процессов образования с развитием конкретной профессиональной деятельности на основе освоения "прорывных" ее образцов создаются проекты "образовательной деревни" (educational village).           Другой тип объекта проектного эксперимента, предложенного группой калужских философов и методологов и нацеленного на освоение специализированного духовного образовательного содержания, получил название "духовного парка" (по аналогии с технопарками). В нем представлены исторические образцы духовной и духовно-религиозной деятельности, выступающие в качестве предмета целенаправленного изучения и освоения. В качестве идеального содержания объединены деятельности музейная и учения - обучения. Еще одним примером объекта проектного эксперимента является соединение разных ступеней образования в единую систему, например университет и несколько колледжей, когда в итоге получается университетский образовательный округ.