6. Полидисциплинарная организация проектных экспериментов

Проектирование сферы образования в целом, отдельных ее фрагментов строится на основе уже имеющихся знаний. Вместе с тем само проектирование выводит на постановку новых вопросов, для ответа на которые такие знания отсутствуют, что требует их поиска. С этой точки зрения, проектирование выступает как способ научного прорыва и содержит в себе практико-ориентированную и фундаментальную составляющие. Проект любой новой системы исходит из определенных знаний о механизмах развития самого образования и общества. Поэтому реализация конкретного проекта есть либо подтверждение уже имеющихся знаний и гипотетических предположений, либо их отрицание. Эта эпистемологическая сторона проектирования может быть вскрыта специальными средствами анализа. Именно в данном случае становится очевидно, что такое проектирование является сложнейшим философско-методологическим экспериментом особого рода.

Продемонстрируем это положение, выявляя полидисциплинарный эпистемологический разрез региональных сфер и программ. При их создании важнейшим оказывается положение о том, что образование - это средство развития региональных общественных систем. С указанной точки зрения для социологии образования и обществоведения возникает специальная задача получить новые знания не только о влиянии сложившихся форм общественной жизни на образование, но и об обратном его влиянии на общество. В плане анализа культурологической проблематики следует продумать вопрос о принципах организации и функционирования культурно-насыщенных сред.

При реконструкции экономического аспекта возникает проблема: какие социально-экономические условия создают для сферы образования свое особое "хозяйство", обеспечивающее опережающее накопление средств, свои банки и образовательно-инвестиционные компании? Одна из общефилософских проблем развития образования связана с определением принципов построения учебных предметов нового типа, исходя из представлений об истории существующей системы наук, теоретического мышления и практической деятельности. Необходим поиск ответов на традиционные психолого-педагогические вопросы: каковы организация нового содержания образования, принципы построения новых типов учебных предметов, содержание педагогической деятельности? Как соотносятся специально организуемые и эволюционно-возрастные компоненты детского развития? 

 Данная тематическая организация эпистемологической составляющей проектных экспериментов позволяет продемонстрировать тип исследовательского содержания, которое может быть выявлено при анализе последствий реализации конкретных проектов. Таким образом, оказывается, что внутри самой проектной работы может быть вычленена и специально организована рефлексия употребления существующих научных знаний при построении конкретных проектов и на основе этой рефлексии - развернут особый тип исследований.

7. Институциональные структуры, обеспечивающие реализацию проектов

Основная трудность исполнения экспериментального проекта состоит в переходе от его "бумажного" варианта к коллективу, его реализующему. Он должен быть создан в соответствии с содержанием важнейших проектных идей, а его члены - их принять. Известно, что если такой коллектив на некотором предварительном этапе не выступил в функции соразработчика, то в дальнейшем он будет неспособен самостоятельно его реализовать. Однако само проектное содержание должно быть коллективно продумано с точки зрения последствий и принципиальных трудностей его воплощения. Опыт показывает, что, как правило, хороший проект никогда не реализуется в том виде, в котором был создан. В этом состоит один из важнейших принципов проектирования и программирования. Коллектив, осуществляющий проект, должен постоянно возвращаться к исходному замыслу с точки зрения выявленных новых обстоятельств, ставить заново цели, осуществлять перепроектирование.           В этом случае мы переходим от представления о проектировании как одноактной разработке и мгновенной реализации к представлению о перманентных циклах проектирования, которое складывается из нескольких одновременно осуществляемых процессов, к представлению о программировании процессов развития в образовании.

Все эти выше затронутые моменты проектирования и программирования могут осуществляться на основе специально создаваемых организационно-деятельностных игр (ОДИ), которые следует рассматривать в качестве особого метода комплексных экспериментов наряду с формирующим экспериментом. Как и в нем, проектируемая деятельность не существует натурально, но в соответствии с принципами игротехнической и методологической работы возникает внутри игры. ОДИ позволяет воспроизводить, а затем анализировать позиционные структуры образовательной деятельности любого уровня сложности. Очень часто они не могут стать предметом анализа в индивидуальном мышлении теоретика. В условиях же игры они первоначально осуществляются в "живом" действии членами коллектива и лишь затем становятся предметом анализа. Понимая все преимущества игры, можно предположить, что такая установка будет необходима фактически во всех регионах РФ.

 Следует четко различать работу по созданию проекта, анализу результатов его реализации, перепроектированию, с одной стороны, и деятельность по воплощению проекта на экспериментальной площадке, с другой. Чтобы проектирование и перепроектирование не сливались с экспериментом и тем самым не разрушали его, последний должен быть специально институционализирован. Формы подобной институционализации многообразны (школы, лаборатории, институты, экспертизы и пр.).

 Итак, развертывание экспериментального поиска в сфере образования предполагает переход к экспериментам проектно-программного типа, конституирующим особый тип научности в образовании.

9