Глава 2. Гендерные исследования в социальной психологии: актуальные проблемы современности.

2.1. Проблемы гендерной социализации в современных социально-психологических исследованиях.

Методология гендерного исследования общения является одной из наи­более проблемных областей социальной психологии. Гендерная социализация - это процесс усвоения личностью социальной роли, определенной для нее обществом от рождения, в зависимости от того, мужчиной или женщиной она родилась. Гендерная идентичность – осознание себя связанным с культурными определениями мужественности и женственности. Гендерная идентичность связана с нашим представлением о своем поле - чувствуем ли мы себя в действительности мужчиной или женщиной».

Поскольку весь процесс гендерной социализации детей направлен на формирование гетеросексуальности, которая считается необходимым аспектом гендерной идентичности, обычные мальчики и девочки не задумываются о своей сексуальной идентичности, они принимают, усваивают ее в готовом виде, как нечто само собой разумеющееся, данное природой.

В статье В.Е. Каган «Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет»[5]. были обследованы две группы детей, посещающих детский сад. Обследование проводилось индивидуально. Кроме того, каждый ребенок был обследован с помощью специально упрощенного варианта цветового теста отношений . Обследование в целом давало возможность оценить и сопоставить когнитивные и эмоциональные аспекты восприятия полов и себя как представителя пола.

В целом полученные данные соответствуют представлениям о расширяющемся круге когнитивных возможностей как одном из механизмов формирования гендерных представлений. Отметим лишь одну принципиально важную особенность. В своих объяснениях и мальчики, и девочки обнаруживали достаточно явное когнитивное предпочтение маскулинных ролей. Однако от четвертого к седьмому годам жизни резко учащаются проявления полового субъективизма. У мальчиков возраст 4-6 лет является потенциально кризисным периодом гендерной идентификации, который тесно связан с формированием образа я, эмоционально когнитивный диссонанс в это время достигает конфликтного уровня.

В образовании выявленного эмоциональнокогнитивного диссонанса участвуют, с одной стороны, филогенетические половые различия: предметноинструментальный мужской и эмоциональноэкспрессивный женский стили жизнедеятельности, а с другой - неоднократно отмечавшееся неблагополучие гендерной культуры и гендерного воспитания в России.

В промышленном центре наблюдаются различные формы гендерных сценариев и нежесткие гендерные стереотипы, что можно рассматривать как потенциал для разрушения патриархатной картины мира. В малом городе более жесткая гендерная социализация обусловливает патриархатные представления о гендерном порядке и более традиционное формирование гендерной идентичности подростков. Более индивидуализированные представления о себе, выраженные в отсутствии явных гендерных различий в Я-концепции, наблюдались в проведенном исследовании у сельских подростков. Однако, поскольку некоторые исследования свидетельствуют в пользу более жесткой патриархатной картины мира у сельских жителей, авторы считают, что развитие гендерной идентичности сельских школьников нуждается в самостоятельном и более детальном исследовании. Социальная среда интерната характеризуется, с одной стороны, воспроизводством наиболее консервативных гендерных стереотипов подростков, с другой — формированием несколько «стертой», но в целом стандартной гендерной идентичностью (для мальчика — физическая сила, эмоциональная твердость, профессиональная успешность, компетентность и пр., для девочки — чувствительность, пассивность, высокая эмпатичность, направленность на межличностные отношения и т.д.) [8]

Н.К. Радина в своей статье «Использование гендерного анализа в психологических исследованиях» описала исследование, которое было направлено на изучение половозрастных особенностей развития вербальной и невербальной самооценки у старших дошкольников.[7]

В экспериментальном исследовании участвовали 46 мальчиков и девочек от 6 до 7 лет из сельских районов Нижегородской области. Программа исследования включала косвенное измерение системы самооценок КИСС (с ее помощью определялась невербальная самооценка) и методику Дембо Рубинштейн (для определения вербальной самооценки) с одинаковым набором шкал для обеих методик, чаще всего используемых в работе с дошкольниками, а именно: умный глупый, добрый злой, здоровый больной, красивый некрасивый, смелый трусливый, честный нечестный, послушный непослушный. Были использованы стандартные процедуры сбора и анализа данных. Кроме того, учитывались наблюдения за детьми в процессе экспериментального исследования и беседы с педагогами.

Сопоставление показателей вербальной и невербальной самооценки позволило сделать следующие выводы.

1. Девочки по всем шкалам невербальной самооценки обнаруживают более высокие показатели, чем мальчики, что отражает более высокий уровень самопринятия.

2. Высокий уровень вербальной самооценки у детей старшего дошкольного возраста преобладает и независим от пола, по результатам данного исследования.

Второе исследование было направлено на изучение некоторых особенностей развития личности младших школьников в зависимости от их социальной успешности. В исследовании принимали участие 158 младших школьников из городских школ (I и III классы)[7]. Экспериментальная программа включала в себя проведение социометрии и определения ведущих идентификаций у крайних групп испытуемых (социально успешных и неуспешных) с использованием психосемантического дифференциала Ч. Осгуда. В качестве объектов идентификаций рассматривались как реально значимые для ребенка персоны (мама, папа, учитель), так и сказочные, наиболее известные и характерные персонажи. Были использованы традиционные шкалы для оценки объектов идентификации ( добрый - злой, сильный - слабый, активный - пассивный).

Благодаря социометрии был очерчен более узкий круг испытуемых для дальнейшего анализа. Крайние социометрические группы социально успешные и социально неуспешные рассматривались, во-первых, с точки зрения возрастной динамики (от 1 к 3 классу), во-вторых, с точки зрения формального или неформального выбора. Анализ гендерных особенностей был также предусмотрен для создания более содержательной исследовательской программы, акцент же предполагался на изучении различий между социально успешными и социально неуспешными детьми.

Подводя итоги анализа развития идентичности у высокостатусных младших школьников, резюмируем основные положения, выделенные в процессе анализа. В начале школьного обучения, в I классе, идентичность девочек (формальных и неформальных лидеров) развивается относительно одинаково, однако уже здесь намечается склонность формальных лидеров девочек идентифицировать себя с более негативными героями. В дальнейшем эта тенденция укрепляется, и к III классу они четко отличаются от неформальных лидеров девочек тем, что воспринимают себя как нелюбимых и отвергаемых группой. Иначе протекает развитие в младшем школьном возрасте у мальчиков лидеров. В I классе в более благоприятной ситуации развития находятся мальчики формальные лидеры. Они более активно отстраивают свое поведение от женского, обретают объект идентификации в лице отца. Неформальные лидеры фактически не освоили еще мужские формы поведения. Они воспринимают себя как более моральных, добродетельных и похожих на маму. К III классу положение формальных и неформальных лидеров выравнивается, фактически высокий статус независимо от модальности инициирует мужские формы поведения. На наш взгляд, эта динамика обусловливается тем, что к подростковому возрасту изменяются требования группы к формальным и неформальным лидерам. Различия стираются, в то время как в рамках формального и в рамках неформального лидерства подкрепляется ориентация на мужские формы поведения. Таким образом, высокий статус обязывает отстраивать полоролевое поведение мальчиков от женского к мужскому типу.

Анализ идентификаций низкостатусных младших школьников показывает, что низкий статус, как формальный, так и неформальный в группе ровесников, неблагоприятно влияет на полоролевую идентичность как девочек, так и мальчиков. Однако в том случае, когда у мальчика существует хотя бы один взаимный выбор, ситуация изменяется: неблагоприятные идентификации отсутствуют, т.е. для мальчика значима не столько популярность в группе, сколько надежность партнера, уверенность в нем. Таким образом, развитие полоролевой идентичности девочек более зависимо от социального статуса, чем полоролевое развитие идентичности мальчиков. Анализ результатов позволил сформулировать проблему более остро: данные исследования косвенно свидетельствуют, что по-прежнему действенны гендерные стереотипы, согласно которым мальчиков следует ориентировать на сверхдостижения, девочек на создание комфорта в группе. Конформность по отношению к предписанным половым ролям демонстрирует «успешную» социализацию личности, а «нетипичные» половые роли являются следствием несовершенной или неадекватной социализации.