Компетентностная парадигма образования и проектный метод

Традиционный образовательный процесс строится по следующей логике: цель образования (знания, умения, от­ношения, ценности) содержание обра­зования формы и методы обучения приемы и средства обучения. Ключевой вопрос: «Чему учить!». Данная логика полностью соответствует «зуновской» («знания, умения, навыки») образовательной парадигме.

П ереход от «зуновской» к компетентностной образовательной парадигме предполагает изменение традиционной логики. Теперь она выглядит таким образом: цель образования (компетецции) формы и методы образования содержание образования приемы и средства обучения. Формы и методы не подбираются под содержание, а наоборот, диктуют правила и принципы отбо­ра содержания. Ключевым становится вопрос не «Чему учить?», а «Как учить!» Именно он определяет способы деятельности учащегося, а значит и характер опыта, которым ему предстоит овладеть в процессе обучения.

Опыт построения образовательной деятельности в такой логике уже накоп­лен в зарубежной педагогике (Велико­британия, Наффилдовский проект, 1966). Однако этот опыт имел и заметные отрицательные последствия, выражав­шиеся в вытеснении систематических учебных курсов и в результате — в паде­нии научной и общей функциональной грамотности учащихся. А ведь известно, определение функциональной грамотно­сти как «функциональной основы ключе­вых и специальных компетенций»³.

Парадокс налицо! Образовательная система, нацеленная на развитие ком­петенций, оказывается беспомощной в формировании знаниево-умениевого фундамента компетенций.

Разрешение этого парадокса воз­можно через использование потенциала предметной системы обучения. Нужно лишь «развести» предметы, в соответствии с их образовательными задачами, по двум основным группам: нацеленные на формирование системы знаний, уме­ний и навыков и нацеленные на форми­рование компетентностей. Данный под­ход позволит реализовать в массовой школьной практике, причем с мини­мальными издержками, обе логики об­разовательного процесса.

Группа I. Логика «от предметного» содержания — «знаниево-умениевые» предметы: литература, русский язык, математика, биология, география, физика, химия, история, экономика

Группа II. Логика «от способов деятельности» — «компетентностные» предметы: граждановедение, иностран­це языки, информатика, экология, технология.

Используя известную аналогию, можно сказать, что предметы группы I формируют «знаниево-умениевый базис» учащихся, а предметы группы II — компетентностную надстройку».

Основой методики предметов группы II должна стать активная деятель­ность самих учащихся, «открываю­щих» содержание в окружающей жизни с дозированным использованием учебных пособий. Методика такого типа является новой, достаточно назвать менявшиеся в отечественной школе вопросно-отвётный метод» (рефлексив­ное обучение) (1900-1910-е гг.), «иссле­довательский метод» (1910-1920-е гг.), «Дальтон-план», «метод проектов» (1920-е и вновь с 1990-х гг.), «эвристиче­ское обучение» (с 1980-х гг.), «метод телекоммуникационных проектов» (с конца 1990-х гг.).

В системе этих методов ведущими, с нашей точки зрения, являются те, кото­рые основаны на организации проектной деятельности учащихся, поскольку | ключевые компетенции являются естественным и основным педагогическим результатом реализации «метода проектов». Вот некоторые основные компетенции, реализуемые в ходе про­ектной деятельности учащихся, акту­альные для гражданского образования (напомним, что компетенции выража­ются и формулируются через соответ­ствующие умения): умение извлекать пользу из опыта; умение опрашивать окружение; умение критически отно­ситься к тому или иному аспекту общественного развития; умение зани­мать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение; умение видеть важность политического и эко­номического окружения, в котором про­ходит обучение и работа; умение оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой; умение сотрудни­чать и работать в группе; умение принимать решения — улаживать разногла­сия и конфликты; умение разрабаты­вать и выполнять контракты; умение принимать решение и прогнозировать его последствия; умение нести ответ­ственность.

Ведущий отечественный специалист в области проектной деятельности уча­щихся E.С. Полат определяет метод проектов как «способ достижения ди­дактической цели через детальную раз­работку проблемы [учащимися], кото­рая должна завершиться вполне реаль­ным, осязаемым практическим резуль­татом, оформленным тем или иным образом»⁴. Можно обозначить основные компоненты проектной деятельности учащихся как дидактического метода:

• наличие социально значимой за­дачи (проблемы) — исследовательской, информационной, практической (работа над проектом — это разрешение данной проблемы);

• реализация первого этапа работы над проектом как планирования дей­ствий по разрешению проблемы, иными словами проектирования самого-про­екта;

• обязательное присутствие дея­тельности по поиску информации, кото­рая затем будет обработана, осмыслена и представлена участниками проектной группы;

• наличие значимого продукта (вы­хода проекта) как результата работы над проектом;

• представление- {презентация} продукта и его социальной значимости на последнем этапе работы над проек­том.

Существует несколько подходов к классификации проектов. По доминиру­ющей деятельности учащихся проекты подразделяются на пять групп. Практико-ориентированный проект наце­лен на социальные интересы самих уча­стников проекта или внешнего заказчи­ка. Продукт заранее определен и может быть использован в жизни класса, шко­лы, микрорайона, города, государства. Исследовательский проект по струк­туре напоминает подлинно научное ис­следование. Он включает обоснование актуальности избранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последую­щей ее проверкой, обсуждение полу­ченных результатов. Информационный проект направлен на сбор информации о каком-то объекте, явлении с целью ее анализа, обобщения и представления для широкой аудитории. Творческий проект предполагает максимально сво­бодный и нетрадиционный подход к оформлению результатов. Это могут быть альманахи, театрализации, спор­тивные игры, произведения изобрази­тельного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы и т.п. Ролевой проект является наиболее сложным в разработке и реализации. Участвуя в нем, проектанты берут на себя роли ли­тературных или исторических персона­жей, выдуманных героев и т.п. Резуль­тат проекта остается открытым до само­го окончания.

Проекты также различаются по ком­плексности, по продолжительности и по числу участников (в последнем случае выделяются индивидуальные и группо­вые).

Наконец, наиболее существенное ме­тодическое различие состоит в том, что одни проекты рассчитаны на реализа­цию в течение урока («мини-проект»), другие охватывают серию уроков и са­мостоятельную внеурочную деятель­ность учащихся; третьи относятся ис­ключительно к сфере внеклассной дея­тельности.