- •1. Методологические основы современной системы психологической помощи школьникам
- •2. Изучение мышления и его связей с обучением
- •2.2. Структурно-функциональное определение понятийного мышления и его роли в обучении
- •2.3. Допонятийные и псевдопонятийные формы мышления младших школьников
- •2.4. Особенности мышления учащихся 3-6 классов и прогноз обучаемости старшеклассников
2. Изучение мышления и его связей с обучением
Мышление в психологии обычно рассматривается как один из аспектов интеллектуальной деятельности человека, как компонент структуры интеллекта, а нередко и отождествляется с интеллектом, т. е. мышление и интеллект употребляются как синонимические, взаимозаменяемые понятия (48, 49, 107). Среди современных как зарубежных, так и отечественных психологов большей популярностью пользуется изучение интеллекта, нежели мышления. Например, в «Когнитивной психологии» Дж.Р.Андерсона, содержащей почти 500 страниц текста, вообще нет раздела о мышлении, а в «Когнитивной психологии» Р.Л .Сол-со мышлению, как способу формирования понятий и принятию решений, уделено около 40 из 600 страниц текста (7, 99).
Обращение к литературе показывает, что психологи предпочитают изучать интеллект как многомерное психическое образование, его структуру, природный потенциал и развиваемые компоненты, но не операции мышления. Созданы различные теории интеллекта: Ж.Пиаже, Р.Стернберга, Х.Гарднера, Ч.Спирмена, Р.Кеттелла, Дж.Гилфорда, Г.Ай-зенка, Л.Терстоуна, В.Н.Дружинина, М.А.Холодной и др. Мышление же больше изучалось в плане его творческих аспектов либо как приемы решения задач: этим вопросом занимались С.Л.Рубинштейн, А.В.Бруш-линский, К.Дункер, Э. де Боно, Д.Б.Богоявленская, Дж.Брунер, Я.А.Пономарев. Нередко мышление вообще относят к категориям логики и не рассматривают как предмет психологических исследований.
Фактически всеми психологами в той или иной степени признается вклад Ж.Пиаже в разработку проблем интеллекта, часто отмечается и роль Л.С.Выготского. Д.Баттерворт и М.Харрис наиболее четко выразили позицию современных психологов по отношению к данным классикам, пояснив, что Ж.Пиаже выделил общие законы развития, а Л.С.Выготский ввел понятие культурного контекста, объясняющего вариативность и специфичность интеллектуального развития (10, с. 228). Аналогичную оценку дает и Д.Шеффер (114, с. 389). Однако «классический» подход считается уже несколько устаревшим. Более современным признается подход к когнитивному развитию с точки зрения обработки информации (7, 10, 66, 70, 108, 114). Его структурную основу составляет модель памяти, которую предложили более 30 лет назад Р.Аткинсон и Р.Шифрин. Соответственно, в функционировании интеллекта выделяют блоки: сенсорное хранилище (или сенсорный регистр),
кратковременное хранилище (или оперативная память), долговременное хранилище (или долговременная память), а также аппаратное обеспечение (или процессы управления, где главную роль играют нейро-динамическая скорость и внимание, а также принципы кодирования и поисковые стратегии). Поэтому понятие мышления из характеристики интеллектуальной деятельности просто исчезает, оно там не требуется. Например, Д.Шеффер термин «мышление» употребляет в кавычках, а когда собирается рассмотреть различия в развитии некоторых важных аспектов мышления у детей, то, уточняя, какие именно, называет внимание и память (14, с. 393). Р.Л.Хон в качестве основных стратегий мышления называет различные мнемонические приемы и способы улучшения запоминания (108).
Дж.Р.Андерсон, который наиболее подробно разработал информационную концепцию интеллекта, трактует суть интеллектуальной деятельности как взаимодействие между декларативным (фактологическим) и процедурным знанием (знанием о действиях и операциях), или между эксплицитной и процедурной памятью (7, с. 235). Когнитивное развитие он связывает с ростом рабочей памяти и скорости переработки информации. Рост скорости он объясняет в основном за счет процесса миелинизации нервных волокон, который продолжается до 20-летнего возраста. В результате время, необходимое нервному импульсу для пересечения полушарий головного мозга, составляет у взрослого человека 5 мс, что в 5 раз быстрее, чем у 4-летнего (7, с. 409). Расширение возможностей ребенка в решении задач он обосновывает увеличением объема рабочей памяти, приводя в подтверждение своей точки зрения эксперименты Р. Кейса (7, с. 410 411).
Неразработанность проблемы мышления очевидна и из тех определений, которые даются этому понятию. В «Психологическом словаре» мышление определяется как «процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности» (67, с. 191). Подобное определение, как указывал Л.М.Веккер, не отражает специфики мышления, т. к. оно подходит и для характеристики образов-представлений или деятельности воображения (25, с. 172-177). В зарубежной психологии наблюдаются аналогичные трудности. Р.Л.Солсо, определяя мышление как процесс, с помощью которого путем преобразования информации формируется новая мысленная репрезентация, тут же указывает на его неполноту и предлагает еще ряд дополнений, приводя мнения Других авторов. А именно, мышление — это внутренний процесс манипулирования знаниями, объединяющий прошлые воспоминания с
38
39
текущей информацией, направленный на решение некоторой проблемы или задачи (99, с. 423).
Разработка проблем мышления в психологии шла по пути выделения и описания его типов, создания классификаций. В отечественной психологии принято выделять следующие виды мышления, характеризующие уровни его развития: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое. Существует также ряд бинарных классификаций, в которых рассматриваются научное и практическое, теоретическое и эмпирическое, логическое и интуитивное, рациональное и аутистическое, продуктивное и репродуктивное виды мышления. Выделяются и другие виды мышления, например, понятийное, абстрактное, символическое, вербальное,пространственное,топологическое, мануальное, эмоциональное и т. д. Проводятся сравнительные экспериментальные исследования различных типов мышления. Многими авторами показана независимость вербального, пространственного и символического типов мышления (48, 49, 100). Р.Стернбергом с соавторами выявлены отрицательные корреляции между теоретическим (академическим) и практическим мышлением (100). Общей проблемой остается тот факт, что для выделенных видов мышления не разработаны взаимно однозначные измерительные процедуры. Не прилагаются усилия по стандартизации и специализации экспериментальных процедур, направленных на измерение конкретно выделяемых типов мышления. Например, как наглядно-образное интерпретируется мышление и 3-летнего ребенка, и семиклассника, решающего геометрическую задачу (102), хотя в последнем случае используются не наглядные образы, а пространственные схемы. Или непонятно, что имели в виду авторы-разработчики профессиограмм, когда предлагали на должность воспитателя детского сада отбирать людей, имеющих наглядно-действенный тип мышления (12, с. 212).
Изучение мышления в процессе решения задач сосредотачивается обычно на выделении этапов мышления, описании их психологических характеристик, но не выявляются особенности тех интеллектуальных операций, которые при этом используются индивидом (19,103). Если эти операции описываются, то используются, начиная с С.Л.Рубинштейна, термины из формальной логики: исключение, обобщение, анализ, синтез, абстрагирование и пр., которые получают существенно различное психологическое «наполнение» в зависимости от конкретной диагностической процедуры. Часто характеристики процессов мышления составляются на основе наблюдений и беседе самими испытуемыми, даются описательно, при ем разными авторами исполь-
зуется различная терминология. Такие описания несопоставимы, и их трудно как-то однозначно интерпретировать.
Одна из редких попыток описать мысль как некий психический концепт, второсигнальный образ, по аналогии с сенсорно-перцептивными образами, используя единый теоретический подход, принадлежит Л.М.Веккеру (25). Он выделяет суждение как единицу мышления и анализирует своеобразие проявления его пространственно-временных, модальных и интенсивностных характеристик в сравнении с пер-восигнальными образами (ощущением, восприятием, представлением), а именно, снятие, отсутствие каких бы то ни было границ и ограничений в проявлении этих характеристик. Именно этим, по Веккеру, характеризуется качественный переход от первосигнальных к второ-сигнальным образам, или от сенсорно-перцептивных процессов к высшим психическим функциям. Однако, границы — это именно то, что служит для описания внутри них того или иного явления. Если границы снимаются, исчезают, изучаемое явление не располагается внутри них, то, следовательно, их уже нельзя использовать для его определения и описания. Надо выбирать какие-то другие характеристики, в рамки которых можно было бы поместить мышление, отграничив его от остальных когнитивных процессов, т. к. пространственно-временные, модальностные и интенсивностные категории уже невозможно использовать для его определения. Л.С.Выготский относил высшие психические функции к качественно иному по сравнению с сенсорно-перцептивными процессами уровню и указывал на то, что нельзя использовать один и тот же подход при изучении явлений, принадлежащих к различным уровням развития психики. Он называл высшие психические функции социальными по своему происхождению и указывал, что их развитие подчинено не природным законам созревания, но социальным законам обучения. Они не являются непосредственным продолжением сенсорно-перцептивных процессов, хотя и надстраиваются над ними, и законы их формирования и функционирования качественно иные. Иными должны быть и категории, используемые для их описания.
2.1. Подходы к определению понятийного мышления в современной психологии
Мы не будем анализировать все многообразие исследований различных видов и аспектов мышления, а остановимся только на тех, ко-ТоРые касаются связей мышления с обучением. Роль теоретического
40
41
и эмпирического мышления в обучении анализировалась В.В.Давыдовым. Придерживаясь основных положений культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, формирование того или иного типа мышления В.В.Давыдов связывал с определенными методами обучения. Традиционные формы обучения, сложившиеся еще столетия назад, он называл «ремесленными», способными воспитать лишь эмпирическое мышление, ограничивающее возможности самостоятельной познавательной деятельности субъекта. В.В.Давыдов подверг резкой и обоснованной критике общепринятые (и до сих пор) педагогические приемы, которые и ограничивают возможности интеллектуального развития детей. Он предложил новые методы развивающего обучения, разработал программы, в которых они используются, и доказал возможность формирования уже у младших школьников мышления более высокого уровня, называемого им теоретическим. Обладание таким мышлением существенно расширяет возможности самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Его наличие позволяет уже младшим школьникам становиться субъектами учебной деятельности, т. е. из обучаемых стать учащимися. Однако его исследования проводились скорее в плане педагогики, нежели собственно психологии. Типы мышления анализировались как категории формальной (эмпирическое мышление) и диалектической (теоретическое мышление) логики, но не как психологические образования. В качестве предмета психологического анализа, согласно деятельностному подходу (который, как считал В.В.Давыдов, является дальнейшим развитием теории Л.С.Выготского), рассматривалась сама учебная деятельность, преобразование которой способно привести к формированию нового типа мышления. Вне деятельностной парадигмы, в рамках других психологических подходов теоретическое мышление всегда рассматривалось как мышление в понятиях. При анализе природы понятийного мышления в центре внимания исследователей неизбежно оказывается определение самого термина «понятие». Содержание, которое вкладывают философы и психологи в его определение, оказывается существенно различным. Психологи обычно отождествляют речевое мышление с понятийным, а образование понятия с классификацией или с выделением характерных признаков. Так, Р.Л.Солсо пишет: «Формирование понятий относится к умению выяснить свойства, присущие некоторому классу объектов или идей», — и далее уточняет, что «понятие определяется всеми признаками, которые ассоциируются с ним» (99, с. 424). Он указывает, что есть разночтения в определении термина «понятие». В американской психологии этот термин часто определяется как «мыс-
ленные образы, идеи или процессы» (99, с. 424). Встречается и более узкое его определение как «совокупность определенных существенных признаков и правил, связывающих эти признаки» (99, с. 424). Однако тут же Р.Л.Солсо делает пояснение, что «определение «существенных признаков» объекта или идеи зависит от обстоятельств. В этом смысле описание понятия сходно с процессом обнаружения сигналов, где приемлемость признака определяется строгостью критериев. Установление критерия, как мы знаем, подвержено широким вариациям в зависимости от опыта наблюдателя» (99, с. 424).
Наиболее важной проблемой понятийного мышления считается выяснение, каким образом человек проводит разделение между существенными и несущественными признаками, выделяет те, которые значимы и необходимы для характеристики объекта, описывают его суть. Строгие, проверенные путем дедуктивной логики, рассуждения характерны только для математических доказательств, но не для большинства умозаключений человека. Поскольку человек никогда не располагает полным знанием истинности посылок и самой формы вывода, то принятие решения о значимых или незначимых аспектах явления осуществляется индуктивным путем. При индуктивном рассуждении скрыто или явно используются оценки вероятности различных характеристик, причем оценка вероятности может изменяться при поступлении новой информации. Существует математическая модель, дающая метод оценки гипотез об изменении величины вероятности (так называемая теорема Байеса). Однако экспериментальные исследования оценки условной вероятности, проведенные В.Эдвардсом, показывают, что в реальной деятельности люди используют стратегии, не совпадающие с расчетами по теореме Байеса. Применение математического моделирования для предсказания и оценки реальных результатов мышления осложняется еще и тем, что невозможно точно оценить вероятность тех или иных характеристик окружающего мира (99, с. 449). А.Тверски считает, что, принимая решение, мы в большинстве случаев выбираем нужный вариант, постепенно отбрасывая менее привлекательные. Он назвал это «устранением по аспектам», поскольку предполагается, что человек устраняет менее привлекательные варианты, проводя последовательную оценку признаков или аспектов этих вариантов (152). Р.Л.Солсо отмечает в качестве преимущества модели устранения по аспектам, что она не требует вычисления вероятности и присвоения весовых коэффициентов (99, с. 443).
Д.Канеман и А.Тверски изучали факторы, затрудняющие объективную оценку вероятности, такие как привычность, доступность, ши-
42
рокая известность свойств или фактов, которые обычно приводят к выделению данных характеристик, как и наиболее важных. Они также показали влияние контекста сообщения на оценку значимости отдельных содержащихся в нем фактов и описаний (147,148). Д.Канеман и Д.Миллер исследовали влияние прошлого опыта на принятие ошибочных решений (146). В результате А.Тверски и В.Каннеман приходят к выводу, что все решения человека в большинстве случаев основываются на его субъективных представлениях, зависят от его целей, формулировки проблемы, жизненных обстоятельств, а также от опыта, привычек и других личностных характеристик. Они назвали это «рамками решения», которые реально определяют характер мышления человека. Р.Л.Солсо также считает, что «мы обычно принимаем решения не столько в результате хорошо продуманной силлогистической парадигмы, сколько путем индуктивного рассуждения, когда решение основывается на прошлом опыте, а выводы основаны на том, что мы считаем наилучшим вариантом из всех возможных» (99, с. 443).
При объяснении принципа формирования понятия используется также модель поэтапного анализа, разработанная Дж.Р.Эриксоном (142). Он исследовал принципы, заложенные в систему силлогистического вывода, и выделил три его наиболее важных этапа: 1) интерпретация посылок; 2) сочетание посылок после интерпретации; 3) выбор словесного обозначения для описания этой интерпретации. Он доказывает, что последовательное прохождение данных этапов можно использовать как рабочую схему для силлогистического анализа, приводящую к более достоверным выводам.
Предпринимаются попытки изучения формирования понятий как деятельности по выдвижению и проверки гипотез. В этом направлении наиболее известны работы Дж.Брунера (20, 140). Он полагает, что формирование понятия начинается с выбора гипотезы, или стратегии, соответствующей целям деятельности. Этот процесс предполагает установление приоритетных направлений и принципов в последовательности осуществляемых действий. В своих известных экспериментах Дж.Брунер эмпирически выделил ряд типичных стратегий, используемых испытуемыми при формировании понятий, охарактеризовал наиболее эффективную из них. Вопрос, почему люди значимо чаще используют неэффективные стратегии и как вообще эти стратегии выбираются или формируются, остался открытым. Следует отметить, что Дж.Брунер, работал с визуально-графическими изображениями, как и Р. Стернберг, отождествляя данное мышление с понятийным, хотя, строго говоря и согласно Л.С.Выготскому, оно таковым не является.
Если верить Р.Л.Солсо (99, с. 428), то в Америке до сих пор достаточным влиянием при объяснении принципа образования понятий пользуется ассоциативная теория, особенно в варианте, предложенном ф.Рестлом и Л .Е.Бурном. Авторы доказывают, что в процессе оперирования существенные параметры отбираются и ассоциируются с понятием, а несущественные признаки не подкрепляются (или подкрепляются редко) и со временем исключаются из характеристики данного понятия. Скорость образования ассоциации находится в прямой зависимости от доли существенных признаков среди всех рассматриваемых и вероятности того, что признак присутствует в момент подкрепления. Р.Л.Солсо считает, что «ассоциативная теория формирования понятий, предложенная Ф.Рестлом и Л .Е.Бурном, надежно предсказывает кривые научения, полученные в задачах на усвоение понятий» (99, с. 429), но не адекватна для объяснения процесса образования понятия.
В отечественной психологии (особенно в учебниках) до сих пор встречаются аналогичные представления о закономерностях формирования понятий. Считается, что понятие возникает в процессе многократного восприятия или оперирования объектами одного типа, в результате чего сугубо индивидуальные, несовпадающие признаки как бы «стираются», совпадающие, наоборот, взаимно усиливаются, образуя содержание общих представлений, ассоциирующихся у человека с соответствующими словами. Такой подход критиковал еще Л.С.Выготский, замечая, что понятие «не строится механически, суммарно, подобно коллективной фотографии Ф.Гальтона» (29, с. 129). Данный подход встречается и в подновленном варианте, когда во главу угла ставятся не процессы восприятия или оперирования, а общение. «Запоминая признаки объекта, человек связывает сними услышанное имя всякий раз, когда признаки и имя появляются вместе. Индивидуальные признаки объектов одного и того же класса, объединяемых окружающими одним именем, неизбежно меняются, в то же время существенные для данного имени признаки остаются неизменными. Получая от окружающих при столкновении с данным объектом с данным набором признаков подтверждение или одобрение по поводу соответствия сочетания признаков данному имени, человек отбрасывает редко подкрепляемые таким образом другими людьми признаки и оставляет часто подкрепляемые, т. е. обобщает их в процессе общения» (87, с. 76-77).
Эмпирическое исследование психологического содержания понятия было проделано М.А.Холодной (106). Испытуемым предлагалось Характеризовать ряд слов-понятий посредством перечисления их
44
45
основных свойств и признаков. Предлагались слова, обозначающие как конкретные объекты (маяк, кирпич и др.), так научные обобщения (энергия, культура и др.). Анализ словесных отчетов испытуемых позволил М .А.Холодной описать структурные составляющие понятия. При чем ею были отмечены явные различия в структурных компонентах, характеризующих содержание общих и конкретных понятий. Содержание конкретного понятия формируется в основном за счет ассоциаций, характеризующих окружение объекта (34,5%), его собственных свойств (24,2%) и частей (16%). Очень незначительно в конкретном понятии представлены родовые определения (9,5%), обобщающие и функциональные характеристики (6,3% и 4,1%), а также сходные с данным объектом предметы или явления (5,3%). Содержание общего понятия наполняется в основном за счет конкретных представителей данного класса (39%), ассоциаций с близкими общими понятиями (22,5%) и перечислений более частных, включенных понятий (19%). В меньшей степени в нем представлены конкретные ассоциации, характеризующие «окружение» понятия, и свойства объектов (10% и 9,5%). М.А.Холодная делает вывод о сложной и многоуровневой структуре понятия и определяет его как интегральное образование. Ею были также проведены эксперименты по визуализации понятий различной степени общности, которые подтвердили преобладание конкретно-предметных образов в структуре понятий средней общности и абстрактных, обобщенных образов в структуре наиболее общих понятий. М.А.Холодная отмечает, что многие испытуемые указывали на наличие зрительных и других чувственно-сенсорных представлений даже тогда, когда их просили давать только словесные характеристики различным понятиям. На основе проведенных экспериментов она заключает, что «образные слои опыта представлены в психическом пространстве понятий любой степени общности» (107, с. 125). Выявленные особенности «психической организации понятийной структуры (разнообразие когнитивного состава, взаимообратимый перевод словесно-речевых и образных компонентов опыта, разноуров-невость семантических признаков) позволяют рассматривать ее в качестве интегрального когнитивного образования, в формировании которого участвуют все «нижележащие» базовые когнитивные механизмы переработки информации» (107, с. 126). В итоге понятие рассматривается как кумулятивный (интегральный) итог всей разнообразной и разноуровневой познавательной деятельности индивида. Полученные М.А.Холодной описания правильнее было бы, учитывая экспериментальную процедуру, определить как характеристики ассоциативного поля соответствующих вербальных образов, но не как структуру понятия.
Если в психологических исследованиях наблюдается исключительное разнообразие в понимании сути и способов образования понятия, то в логико-философской литературе разночтения фактически не встречаются. В гносеологическом плане понятие определяется как форма мыслительного отражения, обеспечивающая обобщенное познание объекта в единстве его существенных признаков и отношений, выступающая в качестве общего принципа различения предметов и явлений по критерию принадлежности их некоторому объективному основанию. В понятии всегда познается и выделяется сущность явления. Понятийное познание противопоставляется познанию чувственному, поскольку последнее связано с отражением конкретных, частных, внешних, случайных свойств объектов и явлений на основе комбинаций наглядных, непосредственных впечатлений познающего субъекта. Само понятие признается отвлеченным (нечувственным) образованием, законы существования которого отличны от законов функционирования образных структур. Правила образования понятия считаются установленными еще Аристотелем, который открыл иерархическое строение категорий (или «пирамиду понятий», как говорил Л.С.Выготский). Понятие определяется через его подчинение родовому понятию и через его специфическое отличие от других соподчиненных тому же самому родовому понятию терминов. Потому не существует единичных понятий, они всегда образуют систему, которой представлена та или иная научная область. Формирование понятий происходит в процессе познания людьми объективных законов природы и общества, научно-исследовательской деятельности человечества.
Л.С.Выготский писал, что по своему происхождению понятия являются результатом длительного процесса развития познания, концептуальным выражением исторически достигнутого человечеством знания. С.Л.Рубинштейн указывал, что понятие относится к числу логических, но не психологических категорий. Реальными носителями понятий являются конкретные научные дисциплины, в понятиях концентрируются накапливаемые научные знания (88, с. 26). Классики отечественной психологии признавали, что понятия существуют безотносительно к отдельному индивидуальному субъекту и выступают в качестве некоторых внешних, содержательных системных единиц, кото-Рые ему необходимо усвоить или освоить в процессе овладения научными знаниями. Л.С.Выготский писал, что понятийное мышление формируется в процессе изучения наук и освоения научных понятий. И далее Указывал, что, следовательно, не все взрослые люди обладают понятийным мышлением.
46
47
Этот вывод подтвердил в экспериментальном исследовании мышления студентов и научных сотрудников Л.М.Веккер (25, с. 296). Он указывает, что несовпадение объема и содержание понятия, умозаключение от частного к частному, нелогичность выводов, т. е. различные «дефекты» допонятийного мышления свойственны не только детям, что доказано множеством экспериментов, но почти в той же мере и взрослым. Он приводит такой пример: «Если в списке имеются два камня, три ведра, семь собак и две лошади, то на вопрос «чего здесь больше — живых существ или физических тел?» взрослые люди, заведомо знающие, что живые существа тоже остаются физическими телами, тем не менее ,в большинстве случаев отвечают, что живых существ в списке больше, чем физических тел» (25, с. 296). Мы провели аналогичный эксперимент, предложив данное задание студентам-психологам 3 и 4 курсов (128 человек) и слушателям курсов повышения квалификации, имеющим высшее психологическое или педагогическое образование (56 человек). Более 70% опрошенных давали допо-нятийный ответ, а некоторые пытались доказывать его правильность. Казалось бы, у психологов, недавно изучавших труды Ж.Пиаже и Л.С.Выготского, должны были возникнуть какие-то ассоциации, которые заставили бы их задуматься, но ничего подобного отмечено не было. Если понятийное мышление не сформировалось, то и знания не встраиваются в личный опыт. Мы провели еще серию экспериментов с родителями первоклассников, которые интересовались тем, какие задания и как выполняли их дети при вступительном тестировании. Во время консультаций мы давали родителям эти задания и предлагали их выполнить, а потом показывали, какой ответ дали дети. Даже на задания, предназначенные для 6-7-летних детей, до 30-40% взрослых давали допо-нятийные ответы. Например, в качестве лишнего слова в ряду «синица, голубь, птица, воробей, утка» они выделяли утку, да еще обосновывали выбор тем, что она большая, водоплавающая, домашняя. На дополнительные вопросы о «птице», они поясняли, что речь идет о какой-то маленькой птичке. Так же и при выборе лишних картинок они руководствовались не объективными классификациями, а эмоциональными впечатлениями или только визуальными различиями. Некоторых так и не удалось переубедить в неправильности сделанного ими выбора.
М.А.Холодная, критикуя позицию Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, а также гносеологический поход в определении понятия и понятийного мышления, с возмущением пишет: «Получается, что мыслительные возможности нормального взрослого человека в обыденной познавательной ситуации никак не выходят на уровень понятийного
отражения действительности. «Истинными» понятиями (т. е. понятиями, раскрывающими сущностные аспекты того или иного события) может мыслить разве что квалифицированный специалист и то только по отношению к узкому кругу профессионально-известных ему объектов» (106, с. 16-17). Пока ничего не остается, как только согласиться с этим утверждением, но в дальнейшем пытаться совершенствовать систему образования, чтобы люди действительно овладевали понятийным мышлением настолько, что пользовались бы им даже в обыденной жизни. Мы привыкли, что взрослые люди мыслят понятийно только потому, что они уже взрослые и, следовательно, имеют зрелые интеллектуальные структуры. Однако высшие формы мышления — это достояние культуры, человечества, но не отдельного человека, как доказывал Л.С.Выготский, т. е. отдельные индивиды могут в той или иной степени научиться мыслить понятийно, а могут и не научиться.
М.А.Холодная выделяет две стороны процесса обучения: усвоение понятий (как внешних ребенку единиц научного знания) и образование понятий (как когнитивных структур). «С психологической точки зрения образование понятий — это процесс превращения определенных единиц объективно существующего знания в субъективные ментальные структуры, существующие уже «внутри» опыта человека в качестве психических новообразований» (107, с. 226). М.А.Холодная считает, что беспокоиться надо не просто об усвоении понятий, а о выстраивании в ментальном опыте ребенка понятийных психологических структур. Понятийные психические структуры она определяет как интегральные когнитивные образования, психическим материалом которых являются три модальности опыта: словесно-речевая, визуальная и чувственно-сенсорная (107, с 226). В связи с этим она предлагает в процессе обучения как можно более широко использовать богатство образного языка, подключать чувственно-сенсорные впечатления, визуальные схемы, т. е. ориентироваться на все составляющие понятийных структур, как она себе их представляет, а не только на словесно-логические компоненты.
С подобными педагогическими установками активно боролся В.В.Давыдов, который в своих педагогических исследованиях наглядно показал, как запечатленный образ, конкретные наглядные характеристики предметов мешают формированию полноценного понятия. Так, если при изучении злаков детям показывают образцы растений пше-НиЦы, овса, ржи и т. д., то в дальнейшем, несмотря на выученное определение злаковых растений, дети им не пользуются и не считают злаками тростник и бамбук, т. к. их внешний вид не совпадает со сформированным зрительным образом-эталоном (40, с. 193). Он приводит
48
аналогичные примеры из курсов истории, географии и даже математики, где богатство и сила образных, эмоциональных впечатлений приводят ребенка к неправильным выводам и заключениям, несмотря на правильно формулируемые определения тех или иных понятий. В.В.Давыдов на подобных примерах показывает, что безусловно принимаемый и широко используемый в педагогике принцип образности и наглядности не позволяет формировать теоретическое мышление, ребенок продолжает мыслить от частного к частному, оказывается не в состоянии выделять общие закономерности в изучаемых понятиях. Ребенок хотя и употребляет научные термины, но их содержание остается конкретно обедненным, фактически он оперирует, как указывал Л.С.Выготский, псевдопонятиями.